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Reflections on Teaching and Learning Online

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Reflections on Teaching and Learning Online

 


 

Reflexões sobre Ensino e Aprendizagem Online: Qualidade na concepção do programa, disponibilização e questões de suporte a partir de uma perspectiva transversal global.

 

 

Faye Wiesenberg e Elizabeth Stacey

 

Universidade de Calgary, Canadá; Universidade  de Deakin, Austrália

 


Este artigo reflexivo começou com uma argumentação sobre a conceção de programas online e as experiências de disponibilização de três membros do corpo docente sénior da Universidade de Calgary (Canadá) e da Universidade de Deakin (Austrália), argumentação que foi gravada na Universidade de Deakin. Depois do esboço, nesta gravação, sobre as suas  pesquisas e práticas, um membro do corpo docente de cada instituição, decidiu rever e ampliar, no que diz respeito à sua parte de intervenção, as questões relacionadas com a qualidade da conceção dos programas, a sua implementação, apoio ao ensino e à aprendizagem em diferentes contextos culturais. Os autores perceberam que estas questões são tão importantes hoje como eram quando eles se reuniram para gravar a entrevista, e concluíram a sua discussão aqui com pensamentos sobre o ensino, o aluno e o suporte administrativo que as instituições envolvidas, na execução dos programas transculturais online, devem dar de forma a implementar com sucesso programas de qualidade on-line, em todo o mundo.

 

 

Introdução

 
... dois princípios adquiridos que realmente ganham vida nas aulas mediadas por computador são o auto-direcionamento por parte dos alunos e a verdadeira facilitação... [por parte dos professores] ...as salas de aula mediadas por computador, literalmente, exigem isto. (Wiesenberg Hutton, & Stacey, 2003).

Este foi o tema geral de um debate gravado entre três experientes professores do ensino online envolvidos numa relação académica colaborativa entre as Universidade de Calgary, Mestrado de Educação Continuada (MCE) e a Universidade de Deakin, Mestrado em Programas de Educação Profissional e Formação (MPET).

Esta discussão académica, que levantou uma série de questões comuns entre estes dois países, foi gravada em Geelong, na Austrália no final de 2001, após um seminário de pesquisa apresentado sobre este tópico (Hutton, Wiesenberg & Stacey, 2002).

Uma  recente análise da transcrição da gravação da entrevista revelou que as questões chave discutidas na altura (conceção, execução do programa, questões inter-culturais) são muito relevantes três anos mais tarde.

Neste artigo, os autores (dois dos três oradores originais) exploraram estas questões, relacionando-as com a literatura de investigação em curso, bem como com as suas práticas correntes. Neste processo, é evidente que estas questões são, hoje, ainda mais críticas uma vez que mais programas de ensino de adultos migram para o espaço online e as instituições falham ou ainda não valorizarem a natureza complexa do suporte sistémico necessário para proporcionar uma aprendizagem on-line de qualidade ao nível nacional e transnacional. Na realidade, parece que o número e  a variedade de cursos e graus académicos, disponíveis na educação a distância, tem aumentado dramaticamente neste curto período de tempo (Howell, Williams & Lindsay, 2003), um tema comum na literatura de investigação em curso sobre este assunto é a aparente falta de uma melhoria na qualidade, eficácia e benefícios de aprendizagem on-line, tanto na prespectiva dos alunos (Murphy & Coleman, 2004) como na perspectiva académica (Caplan, 2004; Parker, 2004).

 

 

Contextualização

  

Em 2000, um Memorando de Entendimento (MdE) foi assinado entre a Universidade de Calgary e a Universidade Deakin, com três objectivos gerais: desenvolver e fomentar uma relação contínua de colaboração académica através dos seus programas entre a Universidade de Calgary  (programas MCE) e a Universidade de Deakin (programas MPET); partilhar recursos académicos beneficiando quer o corpo docente quer os alunos destes dois programas; e envolver os professores em trocas recíprocas, a fim de expandir a pesquisa e o desenvolvimento de oportunidades em ambas as instituições. Os autores agiram como coordenadores deste MdE, em nome das respectivas instituições, tendo como primeira tarefa implementar o segundo objectivo, através da partilha de recursos académicos.

Esta partilha de recursos académicos foi uma forma de permitir aos alunos matriculados no MCE e em programas MPET que se registassem em determinados cursos on-line desenvolvidos e implementados por cada instituição. Em consequência, foram criadas quatro salas de aula a nível mundial em que os 40 alunos, distribuídos pelo Canadá, Austrália e regiões do Sudeste Asiático, interagiram online e globalmente para aprenderem juntos. A Tabela 1 apresenta a distribuição numérica da população de estudantes no projecto-piloto de intercâmbio. O grupo da Universidade Deakin que frequenta os cursos canadianos foi de iniciativa voluntária e era composto apenas por mulheres (uma frequentou ambos os cursos Canadianos), atingindo vários níveis do programa MPET. Três dos estudantes canadianos (todas mulheres) eram do mesmo grupo ligado ao programa MCE, todos do leste do Canadá e  encontraram-se pessoalmente (face-a-face) durante as três semanas intensas de escola de Verão;  o único homem, a viver no oeste do Canadá, era um estudante de doutoramento cujas unidades de trabalho pertenciam ao programa de Mestrado. As informações demográficas reunidas retrataram um conjunto diversificado de alunos: 30% situam-se entre as idades de 31 e 40 anos, 30% entre 41 e 50 anos e 40% entre 51 e 60 anos. O número de entrevistados dos cursos online tinha apresentado uma variação de 1 a 10, com uma média de 4,5 cursos; o número de anos de experiência com o computador entre estudantes variava entre 3,5 a 20 anos, com uma média de 10,6 anos.

 

 

Curso

Total

Canadiano

Australiano

Desenvolvimento de carreira

Questões multiculturais

Media, texto e tecnologias

Ensinar e aprender através da CMC

Total

4

12

11

17

44

2

8

1

4

15

2

4

10

13

29

 

  

Cursos envolvidos no projeto de intercâmbio foram os seguintes:
● Universidade de Calgary, Canadá
- Desenvolvimento de Carreira em ambientes organizacionais
- Questões Multiculturais na Educação de Adultos
● Universidade Deakin, na Austrália
- Mídia, Texto e tecnologias na Educação Aberta e a Distância
- Ensinar e Aprender com a Comunicação Mediada por Computador

 

Através do enriquecimento das experiências de aprendizagem e de ensino dos alunos e dos professores nas diversas formas, este curso piloto de partilha também revelou um número de questões institucionais relacionadas com a melhor forma de apoiar este tipo de abordagem de ensino distribuído, a fim de maximizar os benefícios tanto para alunos como para  docentes. Este artigo  baseia-se mais sobre o segundo objetivo do MEOU- Memorando de Entendimento, para motivar os membros do corpo docente em intercâmbios mútuos, a fim de ampliar as oportunidades de pesquisa e desenvolvimento em ambas as instituições, e reflecte as possibilidades comparativas deste relacionamento académico.

O método analítico utilizado com a discussão gravada, que serviu como base para este artigonão se destina a imitar uma metodologia de pesquisa, mas foi usado como um modelo para explorar questões importantes que foram observadas como comuns ao ensino online na Austrália e no Canadá.

Estas questões foram analisadas a partir das perspectivas globais cruzadas dos autores, e foram posteriormente informadas acerca de extensas pesquisas de literatura sobre aprendizagem e ensino on-line, que também explora as questões levantadas.

Este artigo discute cada um dos três problemas chave de concepção e de disponibilização de um programa que surgiram durante a discussão inicial em 2001 e em seguida elabora sobre como cada um está ligado ao problema essencial da qualidade do apoio institucional necessário para que esta iniciativa tenha sucesso. Grande parte desta discussão é apoiada pela avaliação global desse  curso-piloto de partilha realizado pelos autores. (Wiesenberg & Stacey, 2001).

 

 

Questões de conceção de programas

O processo de conceção de um programa é complexo, depende de vários fatores que se intercetam sendo fortemente influenciado por variáveis intangíveis que muitas vezes apenas se tornam aparentes depois do processo de conceção inicial estar completo e do programa de facilitação estar em curso (Caffarella, 2002; Sork, 2000). Com uma extensa experiência em conceção e disponibilização de programas (tanto presenciais como online) em contextos de ensino intercultural para adultos, os três membros do corpo docente que iniciaram o projeto MdA mantinham suposições semelhantes sobre o planeamento do programa, bem como uma visão compartilhada sobre a pedagogia de ensino e aprendizagem online (Stacey & Wiesenberg, 2002, 2004).

As questões relacionadas com a conceção de programas, que emergiram nesta discussão gravada, confirmaram essencialmente a sua abordagem comum em relação ao planeamento e disponibilização de programas online e também acrescentaram novos níveis de entendimento sobre esse assunto de acordo com a perspetiva do país de cada participante. Neste sentido, partindo da análise da transcrição, surgem cinco temas centrais: a necessidade de gastar um tempo considerável na fase de pré-disponibilização da conceção do programa, a natureza mais complexa de ensinar num ambiente de ensino online mais complexo, o efeito de diferentes meios de comunicação sobre a dinâmica da comunicação, o valor de uma comunicação assíncrona para reflexões e análises críticas aprofundadas e a importância de capacitar os estudantes para assumirem a responsabilidade pela sua aprendizagem. O tema predominante na fase de conceção do programa foi projetar o curso usando abordagens e técnicas de ensino que efetivamente envolvessem todos os alunos no processo de aprendizagem para construir uma "comunidade de aprendizagem" online bem sucedida.

 

 

Tema 1: O tempo dispendido na fase de planeamento da pré-disponibilização do curso reduz o tempo consumido na resolução de problemas de disponibilização do curso quando este está em andamento.
    

Quando a Susan e eu ensinámos aqueles primeiros cursos online, não tínhamos resolvido completamente todas as falhas de primeira ordem para nós, por isso registaram-se muitos problemas técnicos que demoraram, por vezes, semanas a resolver. (Hutton et al., 2003)
 

O modelo de planeamento de programas para adultos de Caffarella (2002), interativo e baseado em pesquisas, consiste num pré-programa de disponibilização em 11 passos, começando com a pesquisa das pessoas, organização e um contexto ambiental mais lato do programa a ser disponibilizado, e focando-se na natureza interativa de todo o processo de planeamento. Sork (2000) descreve a importância de ser sensível à diversidade em termos culturais, sociais e a diferenças políticas na negociação, por vezes, diversas agendas dos interessados diferentes no que toca ao processo de planeamento do pré-programa. Se em codocência, Wiesenberg (2004) salienta a necessidade de formular uma comunicação à prova de falhas e estratégias de resolução de problemas antes do começo do curso, para minimizar a quantidade de tempo necessária para a resolução de problemas quando o curso já está em desenvolvimento. Outros professores com experiência em ensino a distância concordam que uma fase de planeamento de pré-disponibilização extensa é essencial para maximizar o sucesso de qualquer programa à distância (Ally, 2004; Caplan, 2004; Koszalka & Ganesan, 2004).

Ally (2004) descreve como é a estratégia instrucional, não a tecnológica, que determina a qualidade da aprendizagem no contexto de uma classe a distância e que a elaboração destas estratégias tem de se basear em princípios de elaboração sólidos. Ele e outros colegas (ver Anderson, 2004) conceptualizam “aprendizagem online” como algo que inclui numerosas variáveis que têm de interagir de modo sequencial e lógico a fim de produzir um programa de elevada qualidade. Koszalka e Ganeson (2004) recomendaram que a sequência lógica por si só não é suficiente e naquele curso a filosofia, as expectativas de aprendizagem e as características do sistema de gestão do curso têm que ser todos bem tidos em conta. Devido a esta natureza complexa do programa entregue pelas tecnologias de comunicação avançadas, Caplan (2004) recomenda uma equipa central de abordagem à elaboração do programa de distância, que preferencialmente inclua diferentes profissionais a preencher as seguintes funções – perito na matéria a abordar ou autor, designer gráfico, criador de Web, programador, e designer instrucional. Na realidade, na maioria dos estabelecimentos institucionais online, os professores preenchem estas funções por si próprios.

 

Tendo por referência a experiencia canadiana, a equipa que ensina planificou cuidadosamente a elaboração de um período de aulas presenciais intensiva a fim de apresentar aos alunos ideias concetuais do programa, bem como orientações a nível social e técnico durante a sua frequência do curso online. No programa australiano, visto que os alunos foram distribuídos de modo mais geral geograficamente, materiais foram impressos para a fase da introdução concetual e materiais multimédia (tanto CD-Rom como ajuda online) foram disponibilizados para dar uma abordagem inicial ao sistema online. Isto significa que durante as primeiras semanas do novo ano académico australiano, os alunos a distância foram confrontados com alguns problemas de acesso e de aprendizagem do sistema e, apesar de estarem acompanhados, muitas das vezes estes factos por vezes tornaram o nível de interacção online lento até que os problemas fossem resolvidos. Em comparação, os alunos canadianos, com o treino do campus online, foram comunicadores interactivos mais rápidos, e a assistência online na acessibilidade aos cursos dos vários sites em todo o Canadá foi menos solicitada.

 

 

Tema 2: Os diversos papéis do professor necessários no ensino online a fim de lidar com diferentes situações emergentes como especificas do ambiente de aprendizagem online.

 

Vários investigadores referem a importância de considerar novos papéis quer a nível social, de gestão e técnico quando falamos de ensino online, expandindo consideravelmente a tradicional competência base do ensino presencial. (Anderson, 2004; Berge, 1995; Caplan, 2004; Rodriquez & Nash, 2004; Salmon, 2000). Anderson (2004) problematiza a necessidade de uma aprendizagem centralizada no aprendente (sensível à diversidade das necessidades e estilos de aprendizagem dos alunos), um conhecimento centralizado (que consiga fornecer uma “imagem completa” que faculte o auxilio desejado para que os alunos consigam efectuar descobertas com conhecimento), uma avaliação centralizada (motivar, informar e fornecer feedback aos alunos), e uma centralização na comunidade (que aja como facilitador na construção de uma comunidade em aprendizagem). Caplan (2004) descreve que as competências técnicas que facultam elementos que usam a tecnologia para ensinar devem ser desenvolvidas, incluir tudo desde competências básicas ao nível de PC a serem capazes de usar todas as aplicações de software disponíveis aos alunos. O modelo de Salmon 2000  de facilitação online exigia que os professores  tivessem em conta uma progressão de tarefas medida que ele ou ela iam avançando ao longo das cinco fases progressivas: boas-vindas e motivação dos alunos na acessibilidade ao curso, facultando aos alunos as competências sociais online na construção de uma comunidade de aprendizagem, acompanhando o uso de materiais de aprendizagem, facilitando o processo de construção de conhecimento, acompanhando a independência do aluno face ao professor e a interdependência sob cada um no processo de aprendizagem.

 

 

... [Há] um papel técnico que o facilitador online precisa, se não adotar, pelo menos, levar em consideração e esta é realmente a ideia de tornar a tecnologia invisível, para que os alunos possam concentrar-se no processo de aprendizagem. Não é uma tarefa fácil, por vezes, e provavelmente é a mais difícil para um novo professor online (Hutton et al., 2003).

 

Desenvolver um curso online eficaz exige do professor que ele aprenda a navegar nele e a administrá-lo, e que depois ensine aos alunos as competências técnicas essenciais para uma aprendizagem online com sucesso. Esta é uma tarefa muito desafiadora para os novos professores online. Este papel de desenvolvimento do curso torna-se especialmente difícil quando as instituições não reconhecem a importância de fornecer apoio técnico (para professores e alunos) de uma maneira que torne o meio de ensino invisível, permitindo assim que a aprendizagem continue sem ser prejudicada por problemas tecnológicos (Wiesenberg & Stacey, 2001). Tanto Caplan (2004) como Rodriguez e Nash (2004) recomendam que haja uma equipa de desenvolvimento de cursos na Web que trabalhe em conjunto com o professor, de forma a desenvolver o curso e a apoiar a sua disponibilização. A extensa revisão da literatura sobre o ensino online no início dos anos 1990 efetuada por Berge (1995) permitiu identificar quatro papéis essenciais para uma bem sucedida facilitação online: pedagógico (especialista em conteúdo), de gestão (conceção e execução da estrutura e dos procedimentos do curso), social (envolver os estudantes num diálogo online adequado e criticamente reflexivo), e técnico (tornar os meios de disponibilização do curso invisíveis). Mais recentemente, Wilson e Stacey (2004) identificaram um conjunto similar de papéis do professor online que incluem gestor/ administrador (relacionados com questões de registo dos alunos, segurança, manutenção de registos, entre outros), técnico (auxiliar os alunos a navegar no ambiente de aprendizagem online), pedagógico, e social (proporcionar um suporte para o desenvolvimento da independência online dos alunos).

 

 

Tema 3: Uma abordagem "mista" à disponibilização do programa torna mais fácil a construção de uma comunidade online do que uma abordagem estritamente online

 

Quando concebemos o programa, pensámos muito sobre a combinação entre ensino e aprendizagem face a face e online... e decidimos que, para este programa, iríamos introduzir os alunos num ambiente de aprendizagem face a face. Portanto, eles reúnem-se face a face num instituto durante três semanas em diferentes locais no Canadá, e só depois deste momento face a face é que começam a parte online do programa... no total, têm dois segmentos face a face, que são intercalados, um no início do primeiro ano, outro no início do segundo ano, mas entre um momento e o outro realizam todos os seus trabalhos através de comunicação mediada por computador. Assim, as necessidades do aluno, as metas de aprendizagem do programa ditaram essa estrutura particular. (Hutton et al., 2003)

 

Pappas e Jerman (2004) afirmaram o que muitos no campo da aprendizagem distribuída acreditam, ou seja, que um modelo misto de ensino online é o caminho do futuro. "Mesmo os estudantes que residem longe dos campi da universidade tradicional frequentam cursos presenciais de curta duração durante o fins-de-semana e/ou em horário nocturno em locais de trabalho convenientes ou sites de comunidades, como um complemento da instrução primariamente online. Anderson (2004) considera que estamos "entrando numa era onde o vídeo, a conferência audiovisual e os mundos virtuais estão prontamente disponíveis para uso educativo" (p. 7).

 

Acreditamos que para a aprendizagem vivencial e para a reflexão crítica... uma das chaves reais para criar uma comunidade segura e confiante é... que os estudantes se encontrem e trabalhem em conjunto face a face... para estabelecer alguma confiança num terreno comum a partir da qual iniciar o diálogo online. (Hutton et al., 2003)

 

Conforme descrito neste comentário, o programa da Universidade de Calgary consistiu numa abordagem mista que utilizou uma sessão face a face inicial e outra a meio do percurso para estabelecer e consolidar um sentido de comunidade. Devido à ampla distribuição geográfica do grupo de estudantes de Deakin, muitas vezes a nível internacional, o programa de Deakin foi pensado para ser desenvolvido maioritariamente online, estando também disponíveis a comunicação por e-mail e por telefone. Se as sessões presenciais não são possíveis na generalidade dos programas disponibilizados, Stacey (2002) acredita que o planeamento deve incluir uma cuidadosa fase introdutória de aprendizagem online para estabelecer a presença social e a presença do professor.

 

Sabemos que num meio textual como este as pessoas respondem por vezes de maneira bem estranha, interpretando mal as palavras... quando eu sugeri que usassem então outro meio de comunicação... e que conversassem sobre isso [por telefone], descobriram que na verdade tinham imensas semelhanças. (et al., 2003)

 

O professor do ensino online desempenha um papel importante no desenvolvimento de um clima de discurso socialmente interativo por modelar o incentivo social com a discussão de conteúdos. Isso começa com as primeiras mensagens e interações do professor que modelam e explicam as estratégias e ferramentas de comunicação que aumentam a presença social e desenvolvem a coesão do grupo, e continua com a utilização das mensagens dos alunos (feitas preferencialmente com humor e auto-revelação) de modo a criar tópicos de discussão facilmente acessíveis. Ao desempenhar um papel ativo de monitorização das discussões em pequeno e em grande grupo, ao organizar os fios condutores dos tópicos e ao sugerir que os alunos utilizem vários meios de comunicação (como telefone, chats online síncronos e discussões em grupo), o professor é fundamental para que o discurso evolua de forma produtiva e responsável. Garrison (1997) dá a esta moderação de conferências online o nome de contextualização, onde o professor fornece o modelo de comunicação, ao mesmo tempo que organiza e centra a discussão online. Garrison recomenda que existam reuniões iniciais face a face entre os participantes do programa e os professores para facilitar o processo de construção de comunidade, mas quando isso não for possível (como no programa da Deakin University) a capacidade do professor para acompanhar as interacções em pequeno grupo usando múltiplas tecnologias de comunicação torna-se muito importante. Garrison, Anderson e Archer (2000) definiram um modelo de "comunidade de investigação" que considera a presença do ensino como um factor importante para estruturar e facilitar a aprendizagem activa. A pesquisa de Stacey (2002) demonstrou a importância deste papel no estabelecimento de um padrão de interacção social que permite a presença social dos participantes online para criar um ambiente de confiança e de apoio. Planear e projectar estas estratégias para um curso garante que seja estabelecido um sentido de comunidade online (Stacey, Smith, & Bartô, 2004).

 

 

Tema 4: A comunicação assíncrona estimula a reflexão e a análise críticas

 

Um dos aspectos que destacámos durante a primeira etapa presencial foi a reflexão e a análise crítica ... num contexto familiar e mais confortável ... ajudando no início  [a construir essas competências] ... e depois continuando este processo online. (Hutton et al., 2003)


A apresentação aos alunos dos conceitos e das práticas do pensamento crítico podem ser melhor efectuadas num contexto familiar de uma sala de aula presencial, por outro lado, a natureza própria das comunicações assíncronas estimula a reflexão e a análise crítica mais aprofundada ao conceder mais tempo para que os alunos organizem o que vão escrever, permitindo-lhes escrever e editar offline os seus pensamentos antes de publicá-los para discussão (Anderson, 2004; Biggs, 1999; Burge, 1994; Feenberg, 1999; Heckman & Annabi, 2003; Wiesenberg & Hutton, 1996). Desta forma, os alunos que tendem a não participar em complexas discussões presenciais, estão frequentemente muito mais envolvidos em discussões online.

 

... sendo o guia intelectual dos seus alunos online ... na verdade não parece ser muito diferente da situação presencial ... exceto que talvez necessitem ser mais explícitos e diretos com os alunos online, ajudando-os a tecer conceitos juntos e ensinando-lhes a fazer as ligações entre eles. O enredo da discussão (online) ... (facilita isso). (Hutton et al., 2003)

 
Anderson (2004) estipula que um hábil e-professor pode fornecer o andaime inteletual para que os alunos possam aproveitar as oportunidades criadas pela Internet para explorar recursos de conhecimento de um modo mais profundo do que antes. Biggs (1999) acredita que a Internet, quando usada por um professor hábil, pode promover o pensamento crítico ao envolver os alunos de forma mais significativa no diálogo on-line, o que Burge (1994) sustenta na sua análise de turmas de pós-graduação online a partir de uma perspetiva do estudante.
Heckman e Annabi (2003) pensam que os estudantes alcançam níveis de abstração online mais elevados do que nas salas de aula tradicionais de ensino presencial (face a face), porque o meio assíncrono permite-lhes desenvolver as respostas de uma forma mais cuidada, formal e reflexiva.
Esta capacidade da comunicação assíncrona para incentivar respostas mais reflexivas pode ser resultado do fato de que "a maioria das pessoas formulam ideias mais facilmente de forma escrita do que em discurso oral na frente de uma audiência" (Feenberg, 1999, p. 7). Esta é uma das conclusões a que Wiesenberg e Hutton (1996) chegaram quando comparam as suas experiências com o ensino mediado por computador e com os cursos presenciais do programa MCE.
No entanto, a falta de pistas visuais, gestos amigáveis ou expressões faciais, nos ambientes de aprendizagem online pode tornar mais desafiador a realização de comentários críticos e levar o destinatário a interpretar as palavras mais negativamente do que era pretendido. Por isso, a crítica hábil e as competências em colocar questões têm de ser explicitamente ensinadas pelos professores aos alunos para lhes permitir criar análises críticas, sem ofender involuntariamente os colegas online.

 

[Para ajudar os alunos a reforçar os seus argumentos, nós projectámos] ... um módulo de três semanas onde todos fazem o principal lançamento no meio da semana, para que haja mais reflexão offline. Pensei, desde o início, que não havia um bom equilíbrio entre o tempo online e a reflexão offline. Se queremos uma reflexão crítica teremos de proporcionar alguns momentos dentro do curso em que eles não tenham de estar online ... cheguei a ficar surpreendido com a profundidade da análise. (Hutton et al., 2003)

 

 

Tema 5: É extremamente importante o uso de abordagens instrucionais e técnicas que desenvolvam a capacidade dos alunos de assumirem a responsabilidade pelo processo de aprendizagem.

 

O papel do professor e do aluno tornam-se dramaticamente diferentes, quando se muda do tradicional face-a-face para o que fazemos online. ... Para funcionar bem, o professor afasta-se de ser um especialista e apresenta-se mais como um guia , um treinador e uma espécie de co-aprendiz  e o aluno tem que ter um papel muito mais ativo no processo de ensino-aprendizagem. ... Esta abordagem é "Desenvolvimentista", ... fundamentada na teoria construtivista, em termos de aprendiz, a compreensão dos alunos evolui à medida que eles se relacionam as coisas novas que estamos a ensinar na sala de aula com os seus conhecimentos anteriores.

 

As abordagens instrucionais baseadas em princípios da educação de adultos têm sido reconhecidas como críticas para o sucesso dos programas presenciais desenvolvidos para formação de adultos. (Caffarella, 2002, Kiely, Sandmann, Truluck &, 2004; Merriam & Caffarella,, 1999).

 

Chickering e Ehrmann (1996) descrevem como as tecnologias de comunicação avançadas têm melhorado a execução dos seus sete princípios originais para boas práticas, aumentando as oportunidades de interação entre estudantes e corpo docente. Eles descrevem como os grupos de estudo, aprendizagem colaborativa, e grupos de resolução de problemas podem ser consideravelmente reforçadas através de ferramentas de comunicação que facilitem essas atividades em pequenos grupos.

 

Em cinco perspectivas de ensino para alunos adultos (Pratt, 1998) a combinação de desenvolvimento e abordagens de aprendizagem "intelectual" parecem mais compatíveis com a criação de ambientes de aprendizagem online, onde o aluno tem um papel de aprendiz ativo (DD Pratt, comunicação pessoal, 17 de janeiro, 2003). Baseado no referencial teórico construtivista, a abordagem desenvolvimental apresenta a professora como um recurso e uma guia, criando relações ativas entre os conhecimentos anteriores dos alunos de forma a movê-los para uma compreensão mais complexa. Ao mesmo tempo, usam técnicas instrucionais experimentais para envolver os alunos no processo de aprendizagem através da ligação dos conceitos teóricos com a própria vida dos alunos, trazendo a teoria viva, e permitindo que os alunos integrem as suas próprias visões de mundo. (Kolb, 1984). A abordagem de aprendizagem "intelectual" assemelha-se à aprendizagem cujo o foco incide sobre a reciprocidade entre o indivíduo e o grupo social, à medida que cada aluno, individualmente, aprende as habilidades de comunicação online e facilitação por intermédio do professor, envolve-se no processo para se tornar um utilizador hábil.

 

Num grupo de 24, normalmente separamos a turma em grupos menores para trabalhar online uns com os outros como equipas de moderação, para assumirem discussões temáticas [semanais], e /ou para trabalhar em pequenos projetos em grupos on-line e em seguida, informam e envolvem o resto dos os alunos. Então, não importa o tamanho total da classe que possuí, poderá fazer uma série de coisas com pequenos grupos colaborativos [para envolver a todos] (Hutton et al. 2003).

O estudo de Burge (1994) sobre os desafios dos aprendizes online, identificou desafios relacionados com a gestão de grandes quantidades de informação e  com as discussões fragmentadas, a falta de pistas visuais ou auditivas, e o sentimento generalizado de falta de sincronização com a discussão na sala de aula baseada na web.

 

Os formadores presenciais sabem que pequenos "sub-grupos" de estudantes envolvem-se de forma mais eficaz  no processo de aprendizagem numa sala de aula tradicional (Brookfield, 1990; Johnson & Johnson, 1997).

Muitos professores online experientes descobriram que o  uso habil de pequenos grupos funciona eficazmente (se não mais) numa sala de aula online (Hiltz, 1994; Palloff & Pratt, 2001, Stacey, 1999). Trabalhar projetos online em grupos de 3-5 estudantes, permite que os alunos se relacionem de forma mais eficaz uns com os outros,  fazendo frente a grandes turmas on-line, sem rosto e sem pistas visuais e auditivas para ajudá-los a decifrar as mensagens de seus colegas de texto. O envolvimento no processo de aprendizagem é auto-motivante e constitui o primeiro passo na responsabilização pela aprendizagem de cada um.

 

  

Questões de implementação do programa

 

Para além de partilhar pressupostos sobre o design do programa, os autores tipicamente abordam o ensino em geral, e o ensino com tecnologias de comunicação distribuídas em particular, como "novos alunos" em termos de serem abertos ao feedback dos alunos, promovendo o diálogo crítico com alunos e colegas (Brookfield, 1999; Jarvis, 1999; Wiesenberg, 1999; Zinn, 1998) e reflectindo continuamente sobre e revendo os pressupostos subjacentes das suas "teorias de prática" individuais.

 

Quatro temas, específicos à implementação do programa, que surgiram foram os seguintes:

 

  • Abordagem dirigida para o desenvolvimento/aprendizagem e experiencial para disponibilização do curso funciona melhor num contexto de ensino online;
  • Criar deliberadamente uma "comunidade de aprendizagem" segura, assim como construir competências de comunicação online dos alunos, é essencial;
  • Ser muito bem organizado online, assim como modelar como este conceito parece para os alunos, é crítico;
  • E a enorme diversidade de alunos multiculturais exige uma largura de intervenções de ensino cuidadosamente seleccionadas.

 

 

Tema 1: Uma Abordagem "desenvolvimento/aprendizagem e experiencial" para a distribuição de cursos online é uma forma muito eficaz para motivar os alunos no processo de aprendizagem.

 

Existe, sempre, uma exigência para os alunos serem activos online e que irá variar um pouco de curso para curso… muito de nós instrutores não lhes perguntamos simplesmente para responderem a perguntas e interagirem em conversações, mas também para moderarem parte da discussão para que também possam assumir uma espécie de  papel de ensino-aprendizagem no programa.

 

O valor de uma abordagem experiencial (Kolb, 1984) situada dentro de uma abordagem de ensino-aprendizagem (Pratt, 1998) foi discutida nos termos do desenho do programa (ver Tema 5 na secção prévia). Uma combinação de estratégias de ensino de todas as três abordagens de ensino parece ser mais adequada para um ambiente de aprendizagem online. Adicionalmente, encorajar os alunos para assumirem um "papel de aprendizes" no processo de ensino-aprendizagem ajuda-os a moverem-se em direcção a Fase 5 de Salmons de independência do professor e de interdependência uns nos outros como alunos online e de pensadores criticamente reflexivos (Brookfield, 1986).

 

     …Moderadores de discussões entre alunos são responsáveis por introduzir o tópico aos restantes alunos e moderarem a discussão durante a duração desse tópico…[e realizarem] alguma clarificação e resumo, unir ideias e acabarem por resumir o tópico no final… os meus alunos dizem-se inicialmente que estão nervosos em relação a isso e que às vezes não o querem fazer, mas no final dessa experiência todos eles dizem que foi quando estavam mais empenhados no curso e que estão  muito gratos por terem tido a oportunidade de o fazer (Hutton et al., 2003).

 

Brookfield (1999) descreve como ajuda os alunos empenhados em discutir, a desenvolver competências de pensamento crítico em várias formas, mais notável por conectá-los com o tópico e ajudá-los em tornarem-se co-criadores de conhecimento por aprenderem colaborativamente. Este estilo de aprendizagem também se enquadra na Fase 5 do estilo de aprendizagem interdependente de Salmon (2000).

 

 

Tema 2: Criar deliberadamente uma comunidade de aprendizagem online, assim como construir competências de comunicação online nos alunos, é essencial para o sucesso do curso online.

 

     Para aprender uma nova competência, primeiro tu precisas de ter consciência disso, desmonta-la [por exemplo]… pausar nesse minuto antes de enviares a tua mensagem…relê-la e assegurar-te que diz …o que pretendes dizer (Hutton et al., 2003).

 

Quando programas de ensino online tornaram-se pela primeira vez disponíveis, muitos alunos que entraram nestes programas nunca usaram um computador para diálogo interactivo (Wiesenberg & Hutton, 1996). Eles entram no programa bastante ansiosos sobre a sua habilidade para aprenderem online e muitas vezes precisaram de uma razoável quantidade de confiança dos instrutores nas primeiras semanas quando confrontados com dificuldades técnicas e sentimentos de isolamento social (estar "algures no ciberespaço sozinho").  Ao criar um ambiente de sala de aula online seguro, interconectado e navegável,  assim como tornarem-se comunicadores online competentes, foi critico para a sua retenção e eventual sucesso.

 

     A criação de sentido ocorre através… de boas competências de comunicação interpessoal… e como aprender num ambiente CMC faz com que o diálogo seja muito interactivo, as competências interpessoais são fundamentais. Adaptando-as ao longo do percurso [e usando] a instrução directa…dentro do contexto do curso é muito motivante para os alunos. (Hutton et al., 2003)

 

 

Tema 3: É fundamental ser-se bem organizado online e também o é ajudar os estudantes a tornarem-se bem organizados agindo como um modelo do que é este tipo de comportamento online

 

Texto demora a entrar e …a ler. Portanto…comece a olhar para a sua agenda diária. Onde é que vai bloquear o tempo? Porque quer da perspectiva do tutor, quer da perspectiva do aluno uma das coisas que nós não estamos a ter em conta é a extraordinária exigência no nosso tempo em comparação com a comunicação face-a-face. A maioria dos alunos e instrutores reportam similarmente que gostam da CMC porque é principalmente assíncrona… a enorme vantagem da flexibilidade também surge com o custo de ser usualmente o dobro ou triplo do investimento de tempo…para preparar pessoas, uma das minhas fortes recomendações é que não subestimem o enorme investimento de tempo e competência organizacional que as pessoas precisam (Hutton et al., 2003).

 

Um número de experientes professores online descrevem como a comunicação online consome o triplo do tempo da comunicação face a face (Stacey & Rice, 2002; Wiesenberg & Hutton, 1996), e , portanto, o quanto é importante desenvolver competências de gestão de tempo, assim como ensinar essas mesmas competências aos alunos.

Caso contrário, ensinar e aprender online pode ser consumir muito tempo, o que faz com que ambos os intervenientes se sintam oprimidos.

 

O que tentei fazer foi sempre colocar o comentário no fórum do grupo para que que eu nem sempre tenha que multiplicar essa resposta individualmente aos alunos… que é adicionada à nossa carga de trabalho. (Hutton et al, 2003)

 

Descrever e modelar estratégias de comunicação on-line, temporalmente eficientes, tais como a utilização de fóruns de grupo para transmitir informações a todos os alunos de uma só vez, reservando a comunicação privada, por correio electrónico, mais demorada, para mensagens confidenciais, mostra aos alunos como serem melhores gestores do seu tempo. Esta é uma área da educação a distância que precisa de muito mais pesquisa, agora que muitas instituições mudam para a comunicação virtual, nas suas variadas funções administrativas, tais como a inscrição on-line e serviços de suporte on-line ao estudante.

 

 

Tema 4: O aumento da diversidade cultural dos alunos que frequentam programas transculturais requer uma intervenção mais abrangente do ensino

 

("Cultura" é definida como um número de questões étnicas, geográficas, e de género, à volta da discussão sobre o respeito às diferenças culturais, usando diferentes abordagens de ensino e meios de comunicação.)

 

Os alunos mais novos, recentemente saídos do sistema asiático de nível secundário ou superior, [descobrem que passar da aprendizagem didáctica para a colaborativa] é  uma transição difícil.
...é o resultado das minhas pesquisas… e discussões com colegas japoneses, para quem o conceito de colaboração on-line é totalmente estranho. (Hutton et al., 2003)


A pesquisa multicultural de Wiesenberg's (2004a, 2004b) com estudantes universitários canadianos e japoneses indica que estes  dois grupos culturais usam  o computador de maneira muito diferente. Os canadianos envolvem-se de forma mais activa, competente  e mais frequentemente  na troca interativa  de mensagens, sendo  que os seus colegas japoneses  o utilizam mais regularmente  em comunicações unidirecionais . Para além disso, certos subgrupos dentro dessas culturas também se comportaram diferentemente, com jovens estudantes canadianos e japoneses, do sexo masculino  a demonstrar mais tendência para  usar a Internet para aprender de forma independente, enquanto jovens alunas, de ambas as culturas, demonstram mais conforto no uso da Internet,  para aprender de uma forma mais "baseada na discussão" ou colaborativamente. Em culturas, cujo uso de
abordagens de aprendizagem colaborativa não é um hábito, o desafio de se tornar um efectivo aluno on-line, num ambiente de discussão na Internet, pode ser enorme, exigindo uma abordagem de ensino mais cuidadosa e mista, combinando métodos didácticos mais tradicionais com estratégias colaborativistas.


Os  alunos ocidentais tendem para a multi-tarefa ... [ou] ... fazer tudo de uma só vez. Em viagem levam os seus portáteis, e se .. trabalharem.. tarde [conseguem encontrar tempo para estudar].
Eles estão online regularmente, porque exigimos posts, pelo menos uma vez por semana. [Mas] o estilo de trabalho e o padrão dos estudantes asiáticos foi muito mais linear e compartimentado. Obrigá-los a estar on-line todas as semanas não resultou. [Quando] fora do país, envolvidos num projecto focam-se apenas nisso. Assim, um formato modular ... [sem] o CMC on-line altamente interactivo serve-lhes [melhor]. (Hutton et al., 2003)
 

 

[com estudantes asiáticos] ... ainda existe essa visão do professor como mais especializado, mais didáctico, mais expositivo,  sem dar muita  liberdade para  ... [a discussão / debate]. ... Eles sentem-se confortáveis  [discussão / debate] face a face e,  é minha convicção que , com mais tempo  para a construção de uma comunidade [presencial], permitiria modelar e encorajar
o diálogo on-line. Parece no entanto,  que a cultura mais arraigada do professor  como perito  [prevalece], quando não nos encontramos lá...


A investigação de Pratt (1998), sobre as diferenças culturais em abordagens de ensino  para alunos adultos,  confirma que os estudantes asiáticos preferem os estilos mais "centrado no professor" do que os alunos ocidentais que têm, por seu lado  um comportamento mais “familiar” logo, mais confortáveis com estilos de ensino”centrados no aluno" .


interacções bem sucedidas de CMC, são mais inclinadas para o modelo  feminino de comunicação e,  de facto, os estudantes masculinos  podem estar em desvantagem, a menos que ... tenham a capacidade  de melhorar o processo,   usando os nomes dos colegas,  citando parte do que se disse (para os motivar (to acknowledge them)), e trazê-los de volta para o tópico ... algumas pessoas e algumas culturas vão precisar de aprender a construir essa presença social  (online). (Hutton et al. & Stacey, 2003)


Hutton (Wiesenberg & Hutton, 1996) descreve as diferenças de comunicação entre homens e mulheres na sala de aula, no modelo tradicional face a face, que resulta do facto das vozes dos alunos homens serem mais evidentes e credíveis. Devido à diferente natureza da comunicação on-line, o atrás afirmado parece reverter-se na sala de aula on-line, onde um estilo de comunicação "feminino", que é naturalmente mais colaborativo e possuidor de mais capacidades de escutar, parece resultar numa melhor construção da comunidade e os subsequentes fluxos comunicacionais nas reflexões e análises críticas.


Em resumo, durante as fases de conceção e execução de um programa, parece que a necessidade de mais tempo (para ambas as fases), o aumento da complexidade do ambiente de aprendizagem (devido à natureza do meio e da
população de aprendentes) e a importância da utilização de uma abordagem de aprendizagem / desenvolvimento (para ensinar o conteúdo do curso, bem como competências de aprendizagem on-line) são desafios comuns que os professores, que se desejam tornar competentes em educação on-line e as instituições que visam oferecer alta qualidade de ensino, enfrentam globalmente.

 

  

Questões críticas de suporte que surgiram

 

As reflexões dos autores sobre o ensino transversal revelaram, globalmente, três questões relacionadas com o suporte, com as quais as instituições se deparam quando procuram disponibilizar uma aprendizagem online de qualidade: A necessidade de proporcionar um desenvolvimento profissional de qualidade e um suporte contínuo ao pessoal docente implica a entrega de um programa transversal; a necessidade de disponibilizar um ensino de qualidade conduz a que os estudantes aprendam em salas de aula virtuais transversais; e a necessidade de fornecer um suporte administrativo de qualidade aos professores e aos estudantes antes, durante e depois da sua experiência de ensino/aprendizagem online.

 

 

Qualidade do suporte de ensino

 

A primeira destas questões consiste na necessidade de ser fornecido um desenvolvimento profissional de alta qualidade e um suporte contínuo aos docentes de forma a que estes, nas faculdades que ensinam online, conheçam totalmente os novos papéis e as responsabilidades que o ensino online requer. O relatório de avaliação MOU revelou que quer a alto nível, quer a médio nível, num curso a  “ausência de professor no ensino online”, resulta numa avaliação das taxas de qualidade do curso inferior (Wiesenberg&Stacey, 2001). O professor, neste curso, experimenta um número de dificuldades técnicas, exacerbadas porque elas integram o próprio piloto, pela sua iniciativa, não como membro de uma instituição pós-secundária, necessitando por isso de algum suporte institucional de e para o seu sítio no Nordeste dos Estados Unidos. Foi também percecionada pelos estudantes, que necessitam da consciência de grupo, devido a necessidades “sociais e culturais” dos aprendentes online, que são culturalmente diversos. Esta descoberta consciencializou os coordenadores para a necessidade de todos os instrutores terem um suporte técnico institucional forte, capacidades de ensino/aprendizagem online excelentes, bem como uma filosofia do ensino e aprendizagem online. A mudança das salas de aula presenciais para o ensino online necessita de um período para desenvolver uma “teoria de práticas”, a qual torna-se melhor se for elaborada a partir auto-reflexão, tendo em conta os diálogos estabelecidos com os outros colegas que apresentem uma experiência maior, solicitando o feedback dos seus estudantes, à medida que os cursos prosseguem, e um suporte administrativo para experimentar os novos métodos e estratégias.

 

É muito importante conhecer as suas ideias-chave  sobre o processo de ensino/aprendizagem, no qual apenas você pode ser consistente quanto aos termos em que a sua  [teoria de …] prática é … Então diria que seria importante que observasse o que os outros, que têm uma maior experiência de vida, consideram eficaz. É sobre a adoção de estratégias e técnicas, que já foram demonstradas como sendo eficazes que antes de mudar deve efetuar uma reflexão sobre as suas experiências, dado que elas alteram-se através do processo de ensino, consequentemente a   formulação da sua teoria com base na  prática em torno do que é eficaz, será você, na sua sala de aula, dando aos seus estudantes a sua aprendizagem e as metas.  Escute sempre o que os seus estudantes têm para lhe dizer e então … pergunte-lhes sempre como estão a correr as coisas. Logo, participe, a todo o tempo, nos diálogos críticos dos  seus estudantes (Huttonet al., 2003).

 

A literatura pesquisada sobre o ensino/aprendizagem online fornece uma ampla evidência da necessidade de desenvolvimento profissional específico para os professores, que deslocam da sala de aula tradicional face a face para a sala de aula virtual (Hiltz, 1994). Considerando que os três professores, nesta avaliação experimental, tinham experiência no ensino online, supôs-se que este desenvolvimento profissional não seria necessário - mas a avaliação experimental indica que, apesar de experiência prévia do docente online, o suporte profissional contínuo, a consulta profissional contínua, o feedback dos estudantes, a avaliação  formativa regular apresentam-se ainda críticos (Wiesenberg, 1999).

 

Se nunca [ensinou online] antes, indicamos que terá de acrescentar uma espécie aprendizagem … a atribuição de papéis aos co-docentes é sempre recomendada … [primeiro] o instrutor consulta os estudantes e apresenta a base lógica considerada para o ensino do curso seguinte onde estará envolvido, e [obtém] a permissão deles para ser o visitante durante duas semanas. Neste caso porque é virtual, você convida o [visitante] especificamente a apresentar-se online e a entrar na discussão de vez em quando. (Hutton e al, 2003)

 

Caffarella e Zinn (1999) descrevem quatro fatores que tanto podem criar barreiras como suportes, para um compromisso inicial e para o desenvolvimento profissional contínuo do corpo docente: pessoas e relações interpessoais (isto é, sistemas de apoio pessoais no local de trabalho), estruturas institucionais (isto é, os recursos necessários serão desenvolvimento profissional), considerações pessoais e compromissos (isto é, o apoio da família e amigos), e as características intelectuais  e pessoais (isto é, fornece a excelência no local de trabalho). Cada fator potencial realça ou impede a capacidade do professor empenhar-se totalmente no processo de ensino/aprendizagem, negociar os desafios que surgem e ter sucesso em qualquer ambiente de aprendizagem.

 

 

Qualidade do suporte de aprendizagem

 

A segunda questão é a qualidade dos suportes de aprendizagem disponíveis para os estudantes online / a distância. Esta questão foi referida em vários comentários feitos pelos alunos, na avaliação piloto, manifestando a sua frustração em relação às ocasionais quebras da tecnologia, em relação a elementos específicos dos cursos que eram diferentes dos utilizados nos seus programas, em relação aos desafios sociais (como a exigência de conhecimentos de outras línguas para puder dialogar com colegas de outros países), e em relação aos administradores, que nem sempre ouviam / respondiam às suas preocupações e necessidades (Wiesenberg & Stacey, 2001).

A literatura de pesquisa sobre os requisitos de apoio ao aluno em sala de aula face a face não deixa dúvidas de que a disponibilização de suportes de aprendizagem de qualidade é uma questão crítica dentro das universidades tradicionais (Keierleber & Hansen, 1992; Schlossberg, Lynch & Chickering, 1991). A negligência institucional em relação a esta necessidade dos alunos online/ a distancia pode resultar numa insatisfação e posterior retirada dos programas (Wiesenberg, 2000).

As instituições de pós-graduações colocaram online os seus programas, a falta de serviços para as necessidades dos alunos online é evidente nessas instituições com pouca ou nenhuma história na disponibilização e distribuição de aprendizagem online.  

Enquanto “ambientes online de aprendizagem estruturados de uma forma responsável” são reconhecidos pelos organismos que criam directrizes para a oferta de educação de qualidade como um bem essencial (ver, Quality Assurance Agency for Higher Education publications, 2002) há instituições que já o fazem correctamente. Um óptimo exemplo (Brigham, 2001) usou uma abordagem sistemática que examinou "factores sociais extra instituição que actuam sobre a instituição e factores que actuam dentro da instituição" para projectar um ambiente de aprendizagem dos alunos que aborda cada um dos factores identificados como "obstáculos à aprendizagem "( Sem campus residencial, sem faculdades físicas, e com estudantes que trabalham e estudam em casa, em locais geograficamente dispersos pelo país). O sistema integrado resultante inclui assessoria electrónica, rede de trabalho entre pares, base de dados online, livraria online, biblioteca virtual, e todos os serviços para os alunos disponíveis através da Internet.

 

 

Qualidade de Apoio Administrativo

 

A terceira questão é a qualidade do apoio administrativo que se encontra disponível tanto para o corpo docente como para os estudantes a distância dentro de uma sala online. A avaliação piloto da partilha de cursos do MdA revelou um ponto fraco muito importante na forma como os sistemas administrativos de ambas as instituições parceiras foram incapazes de “comunicar de uma forma eficiente e eficaz” entre si tanto a nível do pessoal como a nível do programa. O resultado foi uma considerável perda de tempo e esforço para o corpo docente e o pessoal administrativo, sem falar a enorme frustração para ambos à medida que novos procedimentos eram criados para resolver estes problemas. Isto aconteceu devido à falta de empenhamento das instituições na forma de recursos de pessoal dedicado ao piloto que resultou no cancelamento de um segundo curso partilhado. Ambos os coordenadores decidiram que nenhum deles tinha energia pessoal ou recursos para alargar este projecto para lá do seu estado inicial de teste.

 

...a questão  dos recursos... [ou] falta de tempo e... apoio técnico que é uma barreira institucional que precisa efectivamente de ser resolvida e que, na minha perspetiva, não está muito bem [resolvida] no Canadá. E assim que se resolver isto penso que aquelas duas questões provavelmente resolverão a maior parte da nossa relutância... a partir daí penso que teremos mais professores a decidirem que este é um caminho interessante e recompensador. (Hutton et al., 2003)

Para mim [um curso online] necessita de três vezes mais tempo [para lecionar] do que um presencial. Para fazer todos estes tipos de tarefas adicionais sociais... Poderemos necessitar de redesenhar a nossa carga de trabalho. (Hutton et al., 2003)

 

Desde a avaliação piloto que a Universidade de Deakin tem integrado o uso de aprendizagem online em todos os seus cursos com uma politica de apoio que define os níveis ideais de interacção online e apoio pedagógico. Foi igualmente criado um código para boas práticas online. O Deakin Studies Online inclui um Learning Management System e a universidade fornecem aos estudantes e ao corpo docente o software e apoio material necessário para a participação através do Deakin Learning Toolkit, um CD-ROM distribuído a todos os estudantes em qualquer local, que é actualizado anualmente. A formação do corpo docente e dos estudante em estratégias pedagógicas bem como nas competências técnicas é fornecido de várias maneiras, incluindo oficinas, apoio online e impresso, e através de bolseiros que apoiam o corpo docente da faculdade na aquisição das competências necessárias e aconselham os seus colegas. Todos os serviços de apoio são fornecidos online desde os empréstimos da biblioteca ao acesso à livraria, secretaria e comunicação.

Desde este piloto, a Universidade de Calgary criou novas politicas e procedimentos para a difusão dos programas a distância, criando um centro de desenvolvimento profissional para professores para melhorar as competências de conceção e difusão dos programas, e acrescentou o apoio aos estudantes a distância na sua biblioteca e matrículas. O que é interessante é o facto de o programa de MCE ter passado de um modelo blended para um formato totalmente online, e os ganhos na acessibilidade e flexibilidade dos estudantes ainda precisam de ser avaliados em relação à possível perda na criação de comunidade que daí possa ter advindo.

Globalmente, foi significativo que a avaliação piloto desta primeira partilha de cursos tenha sido considerada por todas as partes interessadas (i.e., estudantes, professores, directores do programa, e pessoal de apoio das instituições) como muito bem sucedida/satisfatória na perspectiva da aprendizagem e do ensino e compensadora pessoal e profissionalmente. Apesar dos inconvenientes administrativos para os professores (registo das avaliações, fornecimento de registos) diminuiu a qualidade da experiência de ensino/aprendizagem (Stacey & Wiesenberg, 2002), os resultados desta partilha piloto contribuiu para a nova politica de desenvolvimento de intercâmbios internacionais e consideração de soluções de apoio da Universidade de Deakin. Na Universidade de Deakin, todos os alunos fazem agora uma das cadeiras do seu programa de estudo totalmente online para poderem desenvolver as suas competências internacionais de aprendizagem ao longo da vida.

 

A literatura é clara: o empenhamento institucional e capacidade para fornecer os recursos administrativos necessários para apoiar os programas online/a distância é fundamental para a qualidade e sucesso destes (Brown, 2002; Caffarella & Zinn, 1999; Carliner, 2002; Gallant, 2000; Pajo & Wallace, 2001; Stacey & Wiesenberg, 2002, 2004). Enquanto o framework conceptual das barreiras e apoio para o desenvolvimento da faculdade de Caffarella e Zinn (1999) coloca o empenhamento institucional como factor chave, Carliner (2002) identifica 13 problemas administrativos críticos à oferta de cursos a distância com parceiros institucionais que vão desde a necessidade de identificar o modelo administrativo (remoto, matrículas cruzadas, conjunto) a ser seguido, resolução de diferenças nas culturas académicas, calendários, processos de matrícula, bibliotecas, procedimentos de avaliação em cada uma das instituições, de forma a assegurar que os manuais e materiais dos cursos chegam a tempo e que as relações a todos os níveis do projecto se desenvolvem e cuidadas.

 

 

Conclusão

 

Actualmente existe um debate vigoroso entre os docentes e outras partes interessadas sobre os motivos reais por detrás da mudança do programa de entrega online, com posições que vão desde o aumento da eficácia da educação de alta qualidade para o aumento da rentabilidade da empresa educativa (Davies & Stacey, 2003; Feenberg, 1999; Zemsky & Massy, 2004). Estas instituições reconhecidas como "fazendo o que está certo" estão, no entanto, claramente comprometidas com a anterior, consumindo até três vezes os recursos distribuídos pelos, comparativamente, cursos face a face (Harasim, 1999). A segunda ideia fundamental no debate sobre esta questão aborda a aplicação da tecnologia de comunicação avançada para a oferta da educação - o que vem em primeiro lugar: a tecnologia ou os objectivos educacionais? O como entregar a aprendizagem de alta qualidade de forma online é, claramente, um debate “em processo” tal como as principais partes interessadas negoceiam os seus diversos e, por vezes conflituosos, interesses. Os autores são ambos membros do corpo docente de categoria superior de duas instituições diferenciadas de ensino superior globalizado que têm fortes compromissos para aumentar a disponibilidade de um ensino de alta qualidade. Eles esperam que este documento tenha ilustrado que como melhorar a qualidade de aprendizagem do aluno a distância é claramente uma função complexa e com múltiplos factores inter-relacionados: o design do programa; a execução do programa; a abordagem ao ensino; e a qualidade do professor, estudante e apoio administrativo fornecidos pela instituição. Para que as instituições garantam a qualidade da aprendizagem dos alunos a distância, elas devem-se comprometer com o desenvolvimento da qualidade integrando sistemas de suporte para os membros da faculdade e os alunos envolvidos nas suas "salas de aula à distância".

 

 

Sobre os autores

 

Wiesenberg Faye é Professor Associado da Universidade de Calgary. Os seus ensinamentos e interesses de investigação incluem o processo ensino / aprendizagem (tanto presencial como online).

Elizabeth Stacey é Professor Associada na Faculdade de Educação da Universidade de Deakin, em Melbourne. As suas pesquisas e publicações estão centradas na aprendizagem online.

 

 

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Wiesenberg, F. P. (2004a). Designing and co-facilitating online graduate classes: Reflections and recommendations. Canadian Journal of University Continuing Education, 30(2), 41–59.

Wiesenberg, F. P. (2004b). A study of Canadian adult learners’ media preferences. Journal of the Centre for Research Studies, 11, 231–256.

Wiesenberg, F. P., & Hutton, S. (1996). Teaching a graduate program using computer-mediated conferencing software. Journal of Distance Education, XI(1), 83–100.

Wiesenberg, F. P., & Stacey, E. (2001). University of Calgary–Deakin University pilot course-sharing evaluation report (Faculty of Continuing Education Internal Report). Calgary, Alberta, Canadá: University of Calgary.

Wilson, G., & Stacey, E. (2004). Online interaction impacts on learning: Teaching the teachers to teach online. Australasian Journal of Educational Technology, 20(1), 33–48.

Zemsky, R., & Massy, W. F. (2004). Thwarted innovation: What happened to e-learning and why. Filadélfia: The Learning Alliance at the University of Pennsylvania. Acedido em 15 de Junho de 2004 em http://www.thelearningalliance.info/Docs/Jun2004/ThwartedInnovation.pdf

Zinn, L. M. (1998). Identifying your philosophical orientation. In M. W. Galbraith (Ed.), Adult learning methods: A guide for effective instruction (pp. 37–72). Malabar, FL: Krieger 

 

Comments (31)

Marco Freitas said

at 9:56 pm on Oct 30, 2010

Caros colegas,
Penso que o texto traduzido pode ser escrito numa página comum, usando-se, por exemplo, cores diferentes para distinguir os capítulos ou as participações de cada um. Escolho já a cor que usarei: azul. O que acham?
Até já, Marco

Alberto Cardoso said

at 12:38 am on Oct 31, 2010

Caros colegas
Já não consigo traduzir mais hoje. Eu sei que dentro de momentos ganho uma hora ao acertar o relógio pela hora de inverno (algo que eu não gosto).
AC

Eduarda Rondão said

at 6:53 pm on Oct 31, 2010

Caro Alberto
O entusiasmo tomou conta de si :)
Estou enganada ou já traduziu a minha parte??
Fico muito agradecida.
Se faltar alguém poderei compensar com alguma parte em falta.
Eduarda

Eduarda Rondão said

at 7:27 pm on Oct 31, 2010

Deixei com uma cor diferentes as dúvidas/sugestões que tenho
Eduarda

Ana Torres said

at 8:15 pm on Oct 31, 2010

Olá a todas e a todos,

Já fiz a parte que escolhi ... página 15 ... coloquei aqui ... seguindo a sugestão do Marco ... que a meu ver faz todo o sentido.
Queria pedir a vossa ajuda na correcção do texto ...

Cumprimentos
Ana Torres

mmoleirinho@... said

at 1:23 am on Nov 1, 2010

Olá caros colegas!
Eis a minha parte da tradução...fico a aguardar a vossa opinião...
Votos de uma boa semana (esta é mais curtinha! :-))
Um abraço,
Marina

Marco Freitas said

at 2:37 pm on Nov 1, 2010

Caros colegas,

É preciso definir qual o acordo ortográfico que deve ser usado. Como não domino ainda as respectivas alterações gramaticais, será conveniente que alguém do grupo possa fzer uma revisão adequada, no caso de optarmos pelo último acordo em vigor.
Até já,
Marco

Hugo Dom. said

at 4:14 pm on Nov 1, 2010

Olá Colegas,
Vou traduzir o capítulo "Program Delivery Issues". São 4 páginas com 4 sub-temas. Como vejo que cada um está a traduzir 1/2 páginas, pergunto se alguém quer ajudar-me na tradução de 2 das 4 páginas do capítulo. Se não acharem conveniente, traduzo tudo! Assim também aprendo mais.
Abraço a todos e continuação de um bom trabalho

apedro said

at 6:52 pm on Nov 3, 2010

Olá Hugo, estou sempre a aprender... hoje ganhei uma nova palavra "experiencial" encontrei algumas definições dela em inglês, espanhol, francês e italiano e depois encontrei este texto da revista de ciências de educação http://sisifo.fpce.ul.pt/?r=9&p=10 em que o termo é explicado.

apedro said

at 7:06 pm on Nov 3, 2010

so they take an act of sort of apprenticeship teaching role in the programs as well

vê se ajuda a melhorar a frase:
....para que possam ter um papel activo no processo de ensino...

apedro said

at 7:20 pm on Nov 3, 2010

Meaning-making como entender a expressão por George Siemens: http://www.connectivism.ca/?p=33

Mª Paula said

at 5:24 pm on Nov 1, 2010

Olá a todos,

Penso que a tradução terá como um dos objectivos a melhor compreensão dos artigos por todos os colegas, sendo menos relevante o aspecto técnico.
Relativamente à utilização da escrita conforme o novo acordo, lembro apenas os factos: legalmente o novo acordo só passa a ser obrigatório em 2012 (fim da moratória de 6 anos), no entanto instituições como a Universidade Aberta já o oficializaram (o que não obsta a que alguns professores ainda utilizem a escrita antiga).
Se optarem pela utilização do novo acordo, faz-se algo muito simples: copia-se todo o artigo para o Word, passa-se o conversor Lince, existente no Portal da Língua Portuguesa e copia-se de novo para a wiki. Isto é apenas uma sugestão.
De resto, neste tipo de questões, opto por não ter opinião. Usei o novo acordo na minha parte da tradução porque o último grupo com quem trabalhei o assumiu como adequado às circunstâncias.

Bom trabalho a todos :-)
Paula Silva

Hugo Dom. said

at 7:34 pm on Nov 1, 2010

Obrigado pela dica do Lince, Paula! Será muito útil.
Só para vos informar que já adicionei 2 páginas do artigo, relacionadas com o capítulo "Program Delivery Issues". Faltam mais 2, mas não sei se mais alguém vai agarrar nestas páginas.
Coloquei o texto a preto, porque os textos circundantes estavam com outras cores. Apenas sublinhei a vermelho expressões e aplavras que ainda tenho dúvidas na sua tradução. Se puderem ajudar, óptimo!

Vejo com agrado que estamos bem organizados.

Abraço!

Hugo Dom. said

at 12:53 am on Nov 4, 2010

Adicionei a tradução do tema 3 do o capítulo "Program Delivery Issues (pág. 11-12).

Marco Freitas said

at 8:40 pm on Nov 1, 2010

Paula, não tinha percebido que a UAberta tinha oficializado a aplicação do novo acordo ortográfico. Como há aspectos do Português que levam o seu tempo a assimilar, foi uma boa sugestão informares que há a aplicação Lince, o que nos faz ganhar tempo. Portanto, isso poderá ser feito quando o texto traduzido estiver completo.
Bom trabalho!

Nuno Miguel Oliveira said

at 11:06 am on Nov 2, 2010

Caros colegas,

Ofereço-me para no final dos textos proceder à revisão de todo o texto para o novo acordo ortográfico.
Abraços

Maria João said

at 11:44 pm on Nov 2, 2010

Olá Nuno,
A voluntários nunca se deve dizer que não. :-) :-) Considera-te contratado. ;-)
MJoão

apedro said

at 5:09 pm on Nov 3, 2010

Olá, estou com dificuldades na tradução desta ideia
(página 8)
we must build in some points within the course

da frase:
If we want critical reflection we must build in some points within the course where they are not having to be online …

hoje durante a noite vou rever a tradução que fiz e ver se vos ajudo nas vossas dúvidas
APedro

Mª Paula said

at 8:56 pm on Nov 3, 2010

Olá, colega!

A tradução não tem nem deve ser literal, por isso sugiro:
“Se queremos reflexão crítica teremos de construir alguns momentos dentro do curso em que eles não tenham de estar online.”

Bom trabalho
Paula

Marco Freitas said

at 11:12 am on Nov 4, 2010

Olá, Pedro.
Penso que a Paula fez uma boa tradução. Mas sugiro que em vez de dizer-se "construir... momentos", faz mais sentido "criar" ou "proporcionar" esses momentos.
Pedro, quanto à última frase do excerto (pág. 8), penso que deve respeitar-se o sujeito em "I've...", traduzindo "Cheguei a ficar surpreendido com...". Como nesse parágrafo o sujeito "eu" aparece mais de uma vez, acho mais correcto mantê-lo.
Bom trabalho!

apedro said

at 11:18 am on Nov 4, 2010

Obrigado aos dois :)
APedro

Cecília Tomás said

at 4:22 pm on Nov 5, 2010

Olá colegas

Já inseri a conclusão e as referências aos autores. Tenho algumas dúvidas em algumas partes da tradução, mas com a revisão final penso que essas questões serão analisadas, avaliadas e substituídas, se necessário. Até já

Joaquim Lopes said

at 12:55 pm on Nov 8, 2010

Peço desculpa pelo meu atraso mas um problema nas costas tem-me dificultado o trabalho e só hoje consegui estar sentado ao computador o tempo minimamente necessário para acabar a tradução.

anamarmeleira said

at 3:12 pm on Nov 9, 2010

Estive a ler a tradução global e, nalguns casos em que apareram alternativas de tradução, sublinhei a que achava que estava mais de acordo com o sentido do texto. Noutros casos acrescentei uma sugestão a vermelho escuro e sublinhei-a, para se ver que é só uma sugestão minha. No entanto, ainda não consegui rever tudo.

Um abraço
Ana Marmeleira

Hugo Dom. said

at 9:14 pm on Nov 9, 2010

Já iniciei a revisão global à tradução do artigo. Adicionei as minhas correcções a vermelho, colocando o texto que considero inadequado entre parêntesis.
Espero que esta abordagem não criei conflitos.
Vou concluir a revisão, assim que os colegas se pronunciarem sobre alguns termos em discussão no fórum: http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/forum/discuss.php?d=1081261#p5106401

Como nota final, quero dar os parabéns a todos os colegas pelo óptimo trabalho colaborativo desenvolvido até agora! =9

anamarmeleira said

at 9:19 pm on Nov 9, 2010

Olá Hugo
Acho uma boa estratégia.
Entretanto, notei que a mesma expressão aparece umas vezes traduzida por «face-a-face» e outras vezes por «cara-a-cara». Qual será a melhor opção?

Marco Freitas said

at 10:36 am on Nov 10, 2010

Olá, Ana.
Fiz uma pesquisa e em Portugal a expressão "face-a-face" tem sido utilizada mais vezes do que "cara-a-cara", por exemplo, no contexto da comunicação face-a-face. Aliás, a palavra "face" tem sido usada noutras expressões portuguesas: "volte-face", "a nova face de..." e, ainda, "Face oculta".
Nalgumas frases do texto, também prefiro traduzir por "presencial", mas a uniformização do texto, com a concordância de todos nós, é o caminho certo.
Até já,
Marco

margaridarosa.mail@... said

at 9:45 pm on Nov 9, 2010

Também estou a reler o texto. Fiz algumas propostas que coloquei a laranja entre parêntesis. Risquei a versão que estava primeiro, mas deixei-a ficar, pois podem preferir essa, embora me pareça que a minha sugestão é mais próxima do original.
Bom trabalho a todos.
Margarida

mmoleirinho@... said

at 1:23 am on Nov 10, 2010

Colegas estive a proceder a alterações a fim de uniformizar o documento, bem como a sua revisão global.
Estamos na recta final e desejo a todos um excelente trabalho,
Marina

mmoleirinho@... said

at 1:26 am on Nov 10, 2010

Colegas,
Não resisto e tal como o Hugo o fez quero dar igualmente os parabéns a todos os colegas pela sua iniciativa e pela forma empreendedora com que a actividade foi sendo desenvolvida! Os meus parabéns!
Marina

Telma said

at 12:43 pm on Nov 10, 2010

Olá Colegas,
apenas consegui traduzir a minha parte do texto.
Estive a reler o documento e vejo que sofreu pequenas alterações, com as quais concordo.
Devido a um problema de saúde com o meu filho n consegui ajudar e colaborar como pretendia.
Peço desculpa por isso.
Estou a ler o texto na íntegra.
Até já,
Telma

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