Espaço de Tradução do Artigo
Reflections on Teaching and Learning Online
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Reflexões sobre Ensino e Aprendizagem Online: Qualidade na concepção do programa, disponibilização e questões de suporte a partir de um perspectiva transversal global.
Faye Wiesenberg e Elizabeth Stacey
Universidade de Calgary, Canadá; Universidade de Deakin, Austrália
Este papel reflexivo/artigo começou com uma discussão/entrevista sobre a concepção de programas online e as experiências de disponibilização/implementação de três membros do corpo docente sénior da Universidade de Calgary (Canadá) e da Universidade de Deakin (Austrália), discussão/entrevista esta que foi gravada na Universidade de Deakin. Depois do esboço, nesta gravação, sobre as suas pesquisas e práticas, um membro do corpo docente de cada instituição, decidiu rever e ampliar, no que diz respeito à sua parte de intervenção, as questões relacionadas com a qualidade da concepção dos programas, a sua implementação/disponibilização, apoio ao ensino e à aprendizagem em diferentes contextos culturais. Os autores perceberam que estas questões são tão importantes hoje como eram quando eles se reuniram para gravar a entrevista, e concluíram a sua discussão aqui com pensamentos sobre o ensino, o aluno e o suporte administrativo que as instituições envolvidas na execução dos programas transculturais online devem dar de forma a implementar/disponibilizar com sucesso programas de qualidade on-line, em todo o mundo.
Introdução
... Dois princípios adquiridos que realmente fazem sentido nas aulas mediadas por computador são o auto-direcionamento para a área dos alunos e a verdadeira facilitação... [por parte dos professores] ...as salas de aula mediadas por computador, literalmente, exigem isto. (Wiesenberg Hutton, & Stacey, 2003)
Este foi o tema geral de um debate gravado entre três experientes professores do ensino online envolvidos numa relação académica colaborativa entre as Universidade de Calgary, Mestre de Educação Continuada (MCE) e a Universidade de Deakin, Mestre em programas de Educação Profissional e Formação (MPET).
Esta discussão académica, que levantou uma série de problemas comuns entre estes dois países, foi gravada em Geelong, na Austrália no final de 2001, após um seminário de pesquisa apresentado sobre este tópico (Hutton, Wiesenberg & Stacey, 2002).
Uma análise recente da transcrição da entrevista gravada revelou que estas questões chave discutidas na altura (concepção, execução do programa, questões inter-culturais) são ainda muito relevante três anos mais tarde.
Neste trabalho, os autores (dois dos três oradores originais) exploraram estas questões, relacionando-os com a literatura de investigação em curso, bem com as suas práticas correntes. Neste processo, é evidente que estas questões são, hoje, ainda mais críticas uma vez que mais programas de ensino de adultos deslocam-se para o espaço online, e as instituições falham ainda ao não valorizarem a natureza complexa do suporte sistémico necessário para proporcionar uma qualidade de aprendizagem on-line a nível nacional e transnacional. Na realidade, parece que enquanto o número e variedade de cursos e graus académicos, disponíveis pela educação a distância, tem aumentado dramaticamente neste curto período de tempo (Howell, Williams & Lindsay, 2003), um tema comum na literatura de investigação em curso sobre este tema é a aparente falta de uma melhoria na qualidade, eficácia e benefícios de aprendizagem on-line, tanto dos alunos (Murphy & Coleman, 2004) como sob o ponto de vista da perspectiva académica (Caplan, 2004; Parker, 2004).
Segundo Plano (págs. 2-3)
Em 2000, um Memorando de Acordo (MOA) foi assinado entre a Universidade de Calgary e a Universidade Deakin, com três objectivos gerais: desenvolver e fomentar uma relação contínua de colaboração académica através dos seus programas entre a Universidade de Calgary MCE e a Universidade de Deakin MPET; partilhar recursos académicos em benefício quer do corpo docente quer dos alunos nestes dois programas; e envolver os professores em trocas recíprocas, a fim de expandir a pesquisa e o desenvolvimento de oportunidades em ambas as instituições. Os autores agiram como coordenadores deste MOA em nome das respectivas instituições, tendo como primeira tarefa implementar o segundo objectivo, através da partilha de recursos académicos.
Esta partilha de recursos académicos foi uma forma de permitir aos alunos matriculados no MCE e em programas MPET que se registassem em determinados cursos on-line desenvolvidos e apresentados por cada instituição. Em consequência, foram criadas quatro salas de aula "crossglobal" em que 40 alunos, distribuídos pelo Canadá, Austrália e regiões do Sudeste Asiático, interagiram online e globalmente para aprenderem juntos. A Tabela 1 apresenta a distribuição numérica da população de estudantes no projecto-piloto de intercâmbio. O grupo da Universidade Deakin que frequenta os cursos canadianos foi de iniciativa voluntária e era composto apenas por mulheres (uma frequentou ambos os cursos Canadianos), atingindo vários níveis do programa MPET. Três dos estudantes canadianos (todas mulheres) eram do mesmo grupo ligado ao programa MCE, eram todos do leste do Canadá e encontraram-se pessoalmente (face-a-face) durante as três semanas intensas de escola de Verão; o único homem um, a viver no oeste do Canadá, era um estudante de doutoramento cujas unidades de trabalho pertenciam ao programa de Mestrado. As informações demográficas reunidas retrataram um conjunto diversificado de alunos: 30% situam-se entre as idades de 31 e 40 anos, 30% entre 41 e 50 anos e 40% entre 51 e 60 anos. O número de entrevistados dos cursos online tinha apresentado uma variação de 1 a 10, com uma média de 4,5 cursos; o número de anos de experiência com o computador entre estudantes variava entre 3,5 a 20 anos, com uma média de 10,6 anos.
Curso
|
Total
|
Canadiano
|
Australiano
|
Desenvolvimento de carreira
Questões multiculturais
Media, texto e tecnologias
Ensinar e aprender através da CMC
Total
|
4
12
11
17
44
|
2
8
1
4
15
|
2
4
10
13
29
|
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Cursos envolvidos no projeto de troca foram os seguintes:
● Universidade de Calgary, Canadá
- Desenvolvimento de Carreira em ambientes organizacionais
- Questões Multiculturais na Educação de Adultos
● Universidade Deakin, na Austrália
- Mídia, Texto e tecnologias na Educação Aberta ea Distância
- Ensinar e Aprender com a Comunicação Mediada por Computador
Enquanto o enriquecimento dos alunos e professores de ensino / aprendizagem em muitas experiências
maneiras, este curso piloto partilha também revelou um certo número de questões institucionais
relacionadas com a melhor forma de apoiar este tipo de abordagem de ensino distribuído, a fim de
maximizar os benefícios para alunos e docentes tanto. Este artigo se baseia
mais sobre o segundo objetivo do Memorando de Entendimento, para engajar os membros do corpo docente mútuo
intercâmbios, a fim de ampliar as oportunidades de pesquisa e desenvolvimento em ambos os
instituições, e reflecte as possibilidades comparativas deste relacionamento acadêmico.
O método analítico com a discussão registrou que serviu como base para
Neste trabalho não se destinava a imitar uma metodologia de pesquisa, mas foi usado como um
marco para explorar questões importantes que foram observados como comuns no ensino online
na Austrália e no Canadá. Estas questões foram analisadas a partir do 'autores
perspectivas cruzadas global, e foram, então, informou por meio de extensas busca
a literatura sobre aprendizagem e ensino on-line, que também explora as questões levantadas.
O primeiro artigo discute cada uma das três principais programas de design e problemas de entrega
que surgiram durante a discussão inicial em 2001 e, em seguida discorre sobre como
cada um está ligado ao problema essencial da qualidade do apoio institucional necessário
para esta iniciativa de sucesso. Grande parte desta discussão é apoiada pela
avaliação global dessa partilha curso-piloto realizado pelos autores
(Wiesenberg & Stacey, 2001).
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(Páginas 3-4) escrita conforme o novo acordo ortográfico
Questões de conceção de programas
O processo de conceção de um programa é complexo, depende de vários fatores que se intercetam e é fortemente influenciado por variáveis intangíveis que muitas vezes apenas se tornam aparentes depois do processo de conceção inicial estar completo e do programa de facilitação estar em curso (Caffarella, 2002; Sork, 2000). Com uma extensa experiência em conceção e disponibilização de programas (tanto presenciais como online) em contextos de ensino intercultural para adultos, os três membros do corpo docente que iniciaram o projeto MOA mantinham suposições semelhantes sobre o planeamento do programa, bem como uma visão compartilhada sobre a pedagogia de ensino e aprendizagem online (Stacey & Wiesenberg, 2002, 2004).
As questões relacionadas com a conceção de programas, que emergiram nesta discussão gravada, confirmaram essencialmente a sua abordagem comum em relação ao planeamento e disponibilização de programas online e também acrescentaram novos níveis de entendimento sobre esse assunto de acordo com a perspetiva do país de cada participante. Neste sentido, partindo da análise da transcrição, surgem cinco temas centrais: a necessidade de gastar um tempo considerável na fase de pré-disponibilização da conceção do programa, a natureza mais complexa de ensinar num ambiente de ensino online mais complexo, o efeito de diferentes meios de comunicação sobre a dinâmica da comunicação, o valor de uma comunicação assíncrona para reflexões e análises críticas aprofundadas e a importância de capacitar os estudantes para assumirem a responsabilidade pela sua aprendizagem. O tema predominante na fase de conceção do programa foi projetar o curso usando abordagens e técnicas de ensino que efetivamente envolvessem todos os alunos no processo de aprendizagem para construir uma "comunidade de aprendizagem" online bem sucedida.
Tema 1: O tempo gasto na fase de planeamento da pré-disponibilização do curso reduz o tempo gasto na resolução de problemas de disponibilização do curso quando este está em andamento.
Quando a Susan e eu ensinámos aqueles primeiros cursos online, não tínhamos resolvido completamente todas as falhas de primeira ordem
para nós, por isso registaram-se muitos problemas técnicos que demoraram, por vezes, semanas a resolver. (Hutton et al., 2003)
O modelo de planeamento de programas para adultos de Caffarella (2002), interativo e baseado em pesquisas, consiste num pré-programa de disponibilização em 11 passos, começando com a pesquisa das pessoas, organização e um contexto ambiental mais lato do programa a ser disponibilizado, e focando-se na natureza interativa de todo o processo de planeamento. Sork (2000) descreve a importância de ser sensível à diversidade em termos culturais, sociais e a diferenças políticas na negociação, por vezes, diversas agendas dos interessados diferentes no que toca ao processo de planeamento do pré-programa. Se em codocência, Wiesenberg (2004) salienta a necessidade de formular uma comunicação à prova de falhas e estratégias de resolução de problemas antes do começo do curso, para minimizar a quantidade de tempo necessária para a resolução de problemas quando o curso já está em desenvolvimento. Outros professores com experiência em ensino a distância concordam que uma fase de planeamento de pré-disponibilização extensa é essencial para maximizar o sucesso de qualquer programa à distância (Ally, 2004; Caplan, 2004; Koszalka & Ganesan, 2004).
Pág 4 (resto) e 5:
Ally (2004) descreve como é a estratégia instrucional, não a tecnológica, que determina a qualidade da aprendizagem no contexto de uma classe a distância e que a elaboração destas estratégias tem de se basear em princípios de elaboração sonoros [seguros, sólidos]. Ele e outros colegas (ver Anderson, 2004) conceptualizam “aprendizagem online” como algo que inclui numerosas variáveis que têm de interagir de modo sequencial e lógico a fim de produzir um programa de elevada qualidade. Koszalka e Ganeson (2004) recomendaram que a sequência lógica por si só não é suficiente e naquele curso a filosofia, as expectativas de aprendizagem e as características do sistema de gestão do curso têm que ser todos bem tidos em conta. Devido a esta natureza complexa do programa entregue pelas tecnologias de comunicação avançadas, Caplan (2004) recomenda uma equipa central de abordagem à elaboração do programa de distância, que preferencialmente inclua diferentes profissionais a preencher as seguintes funções – perito na matéria a abordar ou autor, designer gráfico, criador de Web, programador, e designer instrucional. Na realidade, na maioria dos estabelecimentos institucionais online, os professores preenchem estas funções por si próprios.
Tendo por referência a experiencia canadiana, a equipa que ensina planificou cuidadosamente a elaboração de um período de aulas presenciais intensiva a fim de apresentar aos alunos ideias conceptuais do programa, bem como orientações a nível social e técnico durante a sua frequência do curso online. No programa australiano, visto que os alunos foram distribuídos de modo mais geral geograficamente, materiais foram impressos para a fase da introdução conceptual e materiais multimédia (tanto CD-Rom como ajuda online) foram disponibilizados para dar uma abordagem inicial ao sistema online. Isto significa que durante as primeiras semanas do novo ano académico australiano, os alunos a distância foram confrontados com alguns problemas de acesso e de aprendizagem do sistema e, apesar de estarem acompanhados, muitas das vezes estes factos por vezes tornaram o nível de interacção online lento até que os problemas fossem resolvidos. Em comparação, os alunos canadianos, com o treino do campus online, foram comunicadores interactivos mais rápidos, e a assistência online na acessibilidade aos cursos dos vários sites em todo o Canadá foi menos solicitada.
Tema 2: Os diversos papéis do professor necessários no ensino online a fim de lidar com diferentes situações emergentes como especificas do ambiente de aprendizagem online.
Vários investigadores referem a importância de considerar novos papéis quer a nível social, de gestão e técnico quando falamos de ensino online, expandindo consideravelmente a tradicional competência base do ensino presencial. (Anderson, 2004; Berge, 1995; Caplan, 2004; Rodriquez & Nash, 2004; Salmon, 2000). Anderson (2004) problematiza a necessidade de uma aprendizagem centralizada no aprendente (sensível à diversidade das necessidades e estilos de aprendizagem dos alunos), um conhecimento centralizado (que consiga fornecer uma “imagem completa” que faculte o auxilio desejado para que os alunos consigam efectuar descobertas com conhecimento), uma avaliação centralizada (motivar, informar e fornecer feedback aos alunos), e uma centralização na comunidade (que aja como facilitador na construção de uma comunidade em aprendizagem). Caplan (2004) descreve que as competências técnicas que facultam elementos que usam a tecnologia para ensinar devem ser desenvolvidas incluir tudo desde competências básicas ao nível de PC a serem capazes de usar todas as aplicações de software disponíveis aos alunos. O modelo de Salmon (2004)de facilitação online exigia que os professores tivessem em conta uma progressão de tarefas medida que ele ou ela iam avançando ao longo das cinco fases progressivas: boas-vindas e motivação dos alunos na acessibilidade ao curso, facultando aos alunos as competências sociais online na construção de uma comunidade de aprendizagem, acompanhando o uso de materiais de aprendizagem, facilitando o processo de construção de conhecimento, e acompanhando a independência do aluno face ao professor e a interdependência sob cada um no processo de aprendizagem.
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... [Há] um papel técnico que o facilitador online precisa, se não adoptar, pelo menos levar em consideração e esta é realmente a ideia de tornar a tecnologia invisível, para que os alunos possam concentrar-se no processo de aprendizagem. Não é uma tarefa fácil, por vezes, e provavelmente é a mais difícil para um professor online novato. (Hutton et al., 2003)
Desenvolver um curso online eficaz exige do professor que ele aprenda a navegar nele e a administrá-lo, e que depois ensine aos alunos as competências técnicas essenciais para uma aprendizagem online com sucesso. Esta é uma tarefa muito desafiadora para os novos professores online novatos. Este papel de desenvolvimento do curso torna-se especialmente difícil quando as instituições não reconhecem a importância de fornecer apoio técnico (para professores e alunos) de uma maneira que torne o meio de ensino invisível, permitindo assim que a aprendizagem continue sem ser prejudicada por problemas tecnológicos (Wiesenberg & Stacey, 2001). Tanto Caplan (2004) como Rodriguez e Nash (2004) recomendam que haja uma equipa de desenvolvimento de cursos na Web que trabalhe em conjunto com o professor, de forma a desenvolver o curso e a apoiar a sua disponibilização. A extensa revisão da literatura sobre o ensino online no início dos anos 1990 efectuada por Berge (1995) permitiu identificar quatro papéis essenciais para uma bem sucedida facilitação online: pedagógico (especialista em conteúdo), de gestão (concepção e execução da estrutura e dos procedimentos do curso), social (envolver os estudantes num diálogo online adequado e criticamente reflexivo), e técnico (tornar os meios de disponibilização do curso invisíveis). Mais recentemente, Wilson e Stacey (2004) identificaram um conjunto similar de papéis do professor online que incluem gestor/ administrador (relacionados com questões de registo dos alunos, segurança, manutenção de registos, etc.), técnico (auxiliar os alunos a navegar no ambiente de aprendizagem online), pedagógico, e social (proporcionar um suporte para o desenvolvimento da independência online dos alunos).
Tema 3: Uma abordagem "mista" à disponibilização do programa torna mais fácil a construção de uma comunidade online do que uma abordagem estritamente online
Quando concebemos o programa, pensámos muito sobre a combinação entre ensino e aprendizagem face a face e online... e decidimos que, para este programa, iríamos introduzir os alunos num ambiente de aprendizagem face a face. Portanto, eles reúnem-se face a face num instituto durante três semanas em diferentes locais no Canadá, e só depois deste momento face a face é que começam a parte online do programa... no total, têm dois segmentos face a face, que são intercalados, um no início do primeiro ano, outro no início do segundo ano, mas entre um momento e o outro realizam todos os seus trabalhos através de comunicação mediada por computador. Assim, as necessidades do aluno, as metas de aprendizagem do programa ditaram essa estrutura particular. (Hutton et al., 2003)
Pappas e Jerman (2004) afirmaram o que muitos no campo da aprendizagem distribuída acreditam, ou seja, que um modelo misto de ensino online é o caminho do futuro. "Mesmo os estudantes que moram longe dos campi da universidade tradicional frequentam cursos face a face de curta duração nos fins-de-semana e/ou de noite em locais de trabalho convenientes ou sites de comunidades, como complemento da instrução primariamente online. Anderson (2004) considera que estamos "entrando numa era onde o vídeo, a conferência audiovisual e os mundos virtuais estão prontamente disponíveis para uso educativo" (p. 7).
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Acreditamos que para a aprendizagem vivencial e para a reflexão crítica... uma das chaves reais para criar uma comunidade segura e confiante é... que os estudantes se encontrem e trabalhem em conjunto face a face... para estabelecer alguma confiança num terreno comum a partir da qual iniciar o diálogo online. (Hutton et al., 2003)
Conforme descrito neste comentário, o programa da Universidade de Calgary consistiu numa abordagem mista que utilizou uma sessão face a face inicial e outra a meio do percurso para estabelecer e consolidar um sentido de comunidade. Devido à ampla distribuição geográfica do grupo de estudantes de Deakin, muitas vezes a nível internacional, o programa de Deakin foi pensado para ser desenvolvido maioritariamente online, estando também disponíveis a comunicação por e-mail e por telefone. Se as sessões presenciais não são possíveis na generalidade dos programas disponibilizados, Stacey (2002) acredita que o planeamento deve incluir uma cuidadosa fase introdutória de aprendizagem online para estabelecer a presença social e a presença do professor.
Sabemos que num meio textual como este as pessoas respondem por vezes de maneira bem estranha, interpretando mal as palavras... quando eu sugeri que usassem então outro meio de comunicação... e que conversassem sobre isso [por telefone], descobriram que na verdade tinham imensas semelhanças. (et al., 2003)
O professor online desempenha um papel importante no desenvolvimento de um clima de discurso socialmente interactivo por modelar o incentivo social com a discussão de conteúdos. Isso começa com as primeiras mensagens e interacções do professor que modelam e explicam as estratégias e ferramentas de comunicação que aumentam a presença social e desenvolvem a coesão do grupo, e continua com a utilização das mensagens dos alunos (feitas preferencialmente com humor e auto-revelação) de modo a criar tópicos de discussão facilmente acessíveis. Ao desempenhar um papel activo de monitorização das discussões em pequeno e em grande grupo, ao organizar os fios condutores dos tópicos e ao sugerir que os alunos utilizem vários meios de comunicação (como telefone, chats online síncronos e discussões em grupo), o professor é fundamental para que o discurso evolua de forma produtiva e responsável. Garrison (1997) dá a esta moderação de conferências online o nome de contextualização, onde o professor fornece o modelo de comunicação, ao mesmo tempo que organiza e centra a discussão online. Garrison recomenda que existam reuniões iniciais face a face entre os participantes do programa e os professores para facilitar o processo de construção de comunidade, mas quando isso não for possível (como no programa da Deakin University) a capacidade do professor para monitorar interacções em pequeno grupo usando múltiplas tecnologias de comunicação torna-se muito importante. Garrison, Anderson e Archer (2000) definiram um modelo de "comunidade de investigação" que considera a presença do ensino como um factor importante para estruturar e facilitar a aprendizagem activa. A pesquisa de Stacey (2002) demonstrou a importância deste papel no estabelecimento de um padrão de interacção social que permite a presença social dos participantes online para criar um ambiente de confiança e de apoio. Planear e projectar estas estratégias para um curso garante que seja estabelecido um sentido de comunidade online (Stacey, Smith, & Bartô, 2004).
Tema 4: A comunicação assíncrona estimula a reflexão e a análise críticas
Uma das coisas que nós referimos no nosso primeiro momento face a face no instituto é a reflexão crítica e a análise crítica... num contexto familiar e mais confortável...
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Tema 4: A comunicação assíncrona estimula a reflexão crítica e a análise.
Uma das actividades desenvolvidas pelo instituto durante a primeira etapa presencial foi a reflexão e a análise crítica ... num contexto familiar e mais confortável ... ajudando no início [a construir essas competências] ... e depois continuando este processo online.
(Hutton et al., 2003)
A apresentação aos alunos dos conceitos e das práticas do pensamento crítico podem ser melhor efectuadas num contexto familiar de uma sala de aula presencial, por outro lado, a natureza própria das comunicações assíncronas estimula a reflexão e a análise crítica mais aprofundada ao permitir mais tempo para que os alunos organizem o que vão escrever, permitindo-lhes escrever e editar offline os seus pensamentos antes de publicá-los para discussão (Anderson, 2004; Biggs, 1999; Burge, 1994; Feenberg, 1999; Heckman & Annabi, 2003; Wiesenberg & Hutton, 1996). Desta forma, os alunos que tendem a não participar em complexas discussões presenciais, estão frequentemente muito mais envolvidos em discussões online.
... sendo o guia intelectual dos seus alunos online ... na verdade não parece ser muito diferente da situação presencial ... excepto que talvez necessitem ser mais explícitos e directos com os alunos online, ajudando-os a tecer conceitos juntos e ensinando-lhes a fazer as ligações entre eles. O enredo da discussão (online) ... (facilita isso). (Hutton et al., 2003)
Anderson (2004) estipula que um hábil e-professor pode fornecer o andaime intelectual para que os alunos possam aproveitar as oportunidades criadas pela Internet para explorar recursos de conhecimento de um modo mais profundo do que antes. Biggs (1999) acredita que a Internet, quando usada por um professor hábil, pode promover o pensamento crítico ao envolver os alunos de forma mais significativa no diálogo on-line, o que Burge (1994) sustenta na sua análise de turmas de pós-graduação online a partir de uma perspectiva do estudante.
Heckman e Annabi (2003) pensam que os estudantes alcançam online níveis mais elevados de abstracção do que nas salas de aula tradicionais de ensino presencial (cara a cara), porque o meio assíncrono permite-lhes desenvolver as respostas de uma forma mais cuidada, formal e reflexiva.
Esta capacidade da comunicação assíncrona para incentivar respostas mais reflexivas pode ser resultado do fato de que "a maioria das pessoas formulam ideias mais facilmente de forma escrita do que em discurso oral na frente de uma audiência" (Feenberg, 1999, p. 7). Esta é uma das conclusões a que Wiesenberg e Hutton (1996) chegaram quando comparam as suas experiências com o ensino mediado por computador e com os cursos presenciais do programa MCE.
No entanto, a falta de pistas visuais, gestos amigáveis ou expressões faciais, nos ambientes de aprendizagem online pode tornar mais desafiador a realização de comentários críticos e levar o destinatário a interpretar as palavras mais negativamente do que era pretendido. Por isso, a crítica hábil e as competências em colocar questões têm de ser explicitamente ensinadas pelos professores aos alunos para lhes permitir criar análises críticas, sem ofender involuntariamente os colegas online.
[Para ajudar os alunos a reforçar os seus argumentos, nós projectámos] ... um módulo de três semanas onde todos fazem o principal lançamento no meio da semana, para que haja mais reflexão offline. Pensei, desde o início, que não havia um bom equilíbrio entre o tempo online e a reflexão offline. Se queremos uma reflexão crítica teremos de proporcionar alguns momentos dentro do curso em que eles não tenham de estar online ... cheguei a ficar surpreendido com a profundidade da análise. (Hutton et al., 2003)
Tema 5: É extremamente importante o uso de abordagens instrucionais e técnicas que desenvolvam a capacidade dos alunos de assumirem a responsabilidade pelo processo de aprendizagem.
O papel do professor e do aluno tornam-se dramaticamente diferentes, quando se muda do tradicional cara-a-cara para o que fazemos online. ... Para funcionar bem, o professor afasta-se de ser um especialista e apresenta-se mais como um guia , um treinador e uma espécie de co-aprendiz e o aluno tem que ter um papel muito mais ativo no processo de ensino-aprendizagem. ... Esta abordagem é"Desenvolvimentista", ... fundamentada na teoria construtivista, em termos de aprendiz, a compreensão dos alunos evolui à medida que eles se relacionam as coisas novas que estamos a ensinar na sala de aula com seus conhecimentos anteriores.
As abordagens instrucionais baseadas em princípios da educação de adultos têm sido reconhecidas como críticas para o sucesso dos programas presenciais desenvolvido para formação de adultos. (Caffarella, 2002, Kiely, Sandmann, Truluck &, 2004; Merriam & Caffarella,, 1999).
Chickering e Ehrmann (1996) descrevem como as tecnologias comunicação avançadas têm melhorado a execução dos seus sete princípios originais para boas práticas, aumentando as oportunidades de interação entre estudantes e pessoal académico. Eles descrevem como grupos de estudo, aprendizagem colaborativa, e grupos de resolução de problemas podem ser consideravelmente reforçadas através de ferramentas de comunicação que facilitem essas atividades em pequenos grupos.
Em Cinco perspectivas de ensino para alunos adultos (Pratt, 1998) a combinação de desenvolvimento e abordagens de aprendizagem "intelectual" parecem mais compatíveis com a criação de ambientes de aprendizagem online, onde o aluno tem um papel de aprendiz ativo (DD Pratt, comunicação pessoal, 17 de janeiro, 2003). Baseado no referencial teórico construtivista, a abordagem desenvolvimental apresenta a professora como um recurso e uma guia, criando relações activas entre os conhecimentos anteriores dos alunos de forma a movê-los para uma compreensão mais complexa. Ao mesmo tempo, usam técnicas instrucionais experimentais para engajar os alunos no processo de aprendizagem através da ligação dos conceitos teóricos com a própria vida dos alunos, trazendo a teoria viva, e permitindo que os alunos integrem suas próprias visões de mundo. (Kolb, 1984). A abordagem de aprendizagem "intelectual" assemelha-se a aprendizagem cujo o foco incide sobre a reciprocidade entre o indivíduo e o grupo social, a medida que cada aluno, individualmente, aprende as habilidades de comunicação online e facilitação por intermédio do professor, envolve-se no processo para se tornar um utilizador hábil.
Em um grupo de 24, nós normalmente separamos a turma em grupos menores para trabalhar online uns aos outros como equipas de moderação, para assumirem discussões temáticas [semanais], e /ou para trabalhar em pequenos projetos em grupos on-line e em seguida, informam e envolvem o resto dos os alunos. Então, não importa o tamanho total da classe que possuí, poderá fazer uma série de coisas com pequenos grupos colaborativos [para envolver a todos] (Hutton et al. 2003).
O estudo de Burge (1994) sobre aprendizes online desafios identificou desafios relacionados ao gerenciamento de grandes quantidades de informação e discussões fragmentadas, a falta de pistas visuais ou auditivas, e o sentimento generalizado de falta de sincronização com a discussão em sala de aula baseado na web.
Os instrutores presenciais sabem que pequenos "sub-grupos" de estudantes envolvem-se de forma mais eficaz no processo de aprendizagem em sala de aula tradicional (Brookfield, 1990; Johnson & Johnson, 1997).
Muitos professores online experientes descobriram que usando habilmente pequenos grupos funciona igualmente eficaz (se não mais) numa sala de aula online (Hiltz, 1994; Palloff & Pratt, 2001, Stacey, 1999). Trabalhar projetos online em grupos de 3-5 estudantes, permite que os alunos se relacionem de forma mais eficaz um com o outro, fazendo frente a grandes turmas on-line sem rosto e sem pistas visuais e auditivas para ajudá-los a decifrar as mensagens de seus colegas de texto. O envolvimento no processo de aprendizagem é auto-motivante e constitui o primeiro passo na responsabilização pela aprendizagem de cada um.
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Questões da disponibilização do programa
Para além de partilhar pressupostos sobre o design do programa, os autores tipicamente abordam o ensino em geral, e o ensino com tecnologias de comunicação distribuídas em particular, como "novos alunos" em termos de serem abertos ao feedback dos alunos, promovendo o diálogo crítico com alunos e colegas (Brookfield, 1999; Jarvis, 1999; Wiesenberg, 1999; Zinn, 1998) e reflectindo continuamente sobre e revendo os pressupostos subjacentes das suas "teorias de prática" individuais.
Quatro temas específicos à disponibilização do programa que surgiram foram os seguintes:
- Abordagem desenvolvimento/aprendizagem e experiencial para disponibilização do curso funciona melhor num contexto de ensino online;
- Criar deliberadamente uma "comunidade de aprendizagem" segura, assim como construir competências de comunicação online dos alunos, é essencial;
- Ser muito bem organizado online, assim como modelar como este conceito parece para os alunos, é crítico;
- E a enorme diversidade de alunos multiculturais exige uma largura de intervenções de ensino cuidadosamente seleccionadas.
Tema 1: Uma Abordagem "desenvolvimento/aprendizagem e experiencial para a distribuição de cursos online é uma forma muito eficaz para motivar os alunos no processo de aprendizagem.
Existe, sempre, uma exigência para os alunos serem activos online e que irá variar um pouco de curso para curso… muito de nós instrutores não lhes perguntamos simplesmente para responderem a perguntas e interagirem em conversações, mas também para moderarem parte da discussão para que também possam assumir uma espécie de papel de ensino-aprendizagem no programa.
O valor de uma abordagem experiencial (Kolb, 1984) situada dentro de uma abordagem de ensino de desenvolvimento/aprendizagem (Pratt, 1998) foi discutida nos termos do desenho do programa (ver Tema 5 na secção prévia). Uma combinação de estratégias de ensino de todas as três abordagens de ensino parece ser melhor adequada para um ambiente de aprendizagem online. Adicionalmente, encorajar os alunos para assumirem um "papel de aprendizes" no processo de ensino-aprendizagem ajuda-os a moverem-se na direcção da Fase 5 de Salmons de independência do professor e de interdependência uns nos outros como alunos online e de pensadores criticamente reflexivos (Brookfield, 1986).
…Moderadores de discussões entre alunos são responsáveis por introduzir o tópico aos restantes alunos e moderarem a discussão durante a duração desse tópico…[e realizarem] alguma clarificação e resumo, unir ideias e acabarem por resumir o tópico no final… os meus alunos dizem-se inicialmente que estão nervosos em relação a isso e que às vezes não o querem fazer, mas no final dessa experiência todos eles dizem que foi quando estavam mais empenhados no curso e que estão muito gratos por terem tido a oportunidade de o fazer (Hutton et al., 2003).
Brookfield (1999) descreve como alunos empenhados em discutir, ajuda-os a desenvolver competências de pensamento crítico em várias formas, mais notável por conectá-los com o tópico e ajudá-los em tornarem-se co-criadores de conhecimento por aprenderem colaborativamente. Este estilo de aprendizagem também se enquadra na Fase 5 do estilo de aprendizagem interdependente de Salmon (2000).
Tema 2: Criar deliberadamente uma comunidade de aprendizagem online, assim como construir competências de comunicação online nos alunos, é essencial para o sucesso do curso online.
Para aprender uma nova competência, primeiro tu precisas de ter consciência disso, desmonta-la [por exemplo]… pausar nesse minuto antes de enviares a tua mensagem…relê-la e assegurar-te que diz …o que pretendes dizer (Hutton et al., 2003).
Quando programas de ensino online tornaram-se pela primeira vez disponíveis, muitos alunos que entraram nestes programas nunca usaram um computador para diálogo interactivo (Wiesenberg & Hutton, 1996). Eles entram no programa bastante ansiosos sobre a sua habilidade para aprenderem online e muitas vezes precisaram de uma razoável quantidade de confiança dos instrutores nas primeiras semanas quando confrontados com dificuldades técnicas e sentimentos de isolamento social (estar "algures no ciberespaço sozinho"). Ao criar um ambiente de sala de aula online seguro, interconectado e navegável, assim como tornarem-se comunicadores online competentes, foi critico para a sua retenção e eventual sucesso.
Relacionar-fazendo ocorre através… de boas competências de comunicação interpessoal… e como aprender num ambiente CMC é diálogo altamente interactivo, competências interpessoais são muito críticas. Modelar ao longo do percurso [e usando] instrução directa…dentro do contexto do curso é poderoso para os alunos. (Hutton et al., 2003)
Tema 3: É crítico ser-se muito bem organizado online, assim como ajudar os alunos a tornarem-se …falta tradução
Texto demora a entrar e …a ler. Portanto…comece a olhar para a sua agenda diária. Onde é que vai bloquear o tempo? Porque quer da perspectiva do tutor, quer da perspectiva do aluno uma das coisas que nós não estamos a ter em conta é a extraordinária exigência no nosso tempo em comparação com a comunicação face-a-face. A maioria dos alunos e instrutores reportam similarmente que gostam da CMC porque é principalmente assíncrona… a enorme vantagem da flexibilidade também surge com o custo de ser usualmente o dobro ou triplo do investimento de tempo…para preparar pessoas, uma das minhas fortes recomendações é que não subestimem o enorme investimento de tempo e competência organizacional que as pessoas precisam (Hutton et al., 2003).
Um número de experientes professores online descrevem como a comunicação online consome o triplo do tempo da comunicação face-a-face (Stacey & Rice, 2002; Wiesenberg & Hutton, 1996), e , portanto, o quanto é importante desenvolver competências de gestão de tempo, assim como ensinar essas mesmas competências aos alunos.
Caso contrário, ensinar e aprender online pode ser consumir muito tempo, o que faz com que ambos os intervenientes se sintam oprimidos.
O que tentei fazer foi sempre colocar o comentário no fórum do grupo para que que eu nem sempre tenha que multiplicar essa resposta individualmente aos alunos… que é adicionada à nossa carga de trabalho. (Hutton et al, 2003)
Descrever e modelar estratégias de comunicação online tempo-eficiente, tais como utilizar fóruns de grupo para comunicar informação para todos os alunos ao mesmo tempo, reservando mais consumo de tempo para comunicações privadas por email, demonstra aos alunos como podem ser gestores de tempo mais eficazes. Esta é uma área da educação a distância que necessita de mais investigação enquanto instituições mudam para comunicação virtual em várias funções administrativas adicionais, tais como registo online e serviços de apoio online a alunos.
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Questões críticas de suporte que surgiram
As reflexões dos autores sobre o ensino transversal revelaram, globalmente, três questões relacionadas com o suporte, com as quais as instituições se deparam quando procuram disponibilizar uma aprendizagem online de qualidade: A necessidade de proporcionar um desenvolvimento profissional de qualidade e um suporte contínuo ao pessoal docente implica a entrega de um programa transversal; a necessidade de disponibilizar um ensino de qualidade conduz a que os estudantes aprendam em salas de aula virtuais transversais; e a necessidade de fornecer um suporte administrativo de qualidade aos professores e aos estudantes antes, durante e depois da sua experiência de ensino/aprendizagem online.
Qualidade do suporte de ensino
A primeira destas questões consiste na necessidade de ser fornecido um desenvolvimento profissional de alta qualidade e um suporte contínuo aos docentes de forma a que estes, nas faculdades que ensinam online/à distância, conheçam totalmente os novos papéis e as responsabilidades que o ensino online requer. O relatório de avaliação MOU revelou que quer a alto nível, quer a médio nível, num curso a “ausência de professor no ensino online”, resulta numa avaliação das taxas de qualidade do curso inferior (Wiesenberg&Stacey, 2001). O professor, neste curso, experimenta um número de dificuldades técnicas, exacerbadas porque elas integram o próprio piloto pela sua iniciativa, não como membro de uma instituição pós-secundária, necessitando por isso de algum suporte institucional de e para o seu sítio no Nordeste dos Estados Unidos. Foi também percecionada pelos estudantes, que necessitam da consciência de grupo, devido a necessidades “sociais e culturais” dos aprendentes online, que são culturalmente diversos. Esta descoberta consciencializou os coordenadores para a necessidade de todos os instrutores terem um suporte técnico institucional forte, capacidades de ensino/aprendizagem online excelentes, bem como uma filosofia do ensino e aprendizagem online. A mudança das salas de aula presenciais para o ensino online necessita de um período para desenvolver uma “teoria de práticas”, a qual torna-se melhor se for elaborada a partir auto-reflexão, tendo em conta os diálogos estabelecidos com os outros colegas que apresentem uma experiência maior, solicitando o feedback dos seus estudantes, à medida que os cursos prosseguem, e um suporte administrativo para experimentar os novos métodos e estratégias.
É muito importante conhecer as suas ideias-chave sobre o processo de ensino/aprendizagem, no qual apenas você pode ser consistente quanto aos termos em que a sua [teoria de …] prática é … Então diria que seria importante que observasse o que os outros, que têm uma maior experiência de vida, consideram eficaz. É sobre a adoção de estratégias e técnicas, que já foram demonstradas como sendo eficazes que antes de mudar deve efetuar uma reflexão sobre as suas experiências, dado que elas alteram-se através do processo de ensino, consequentemente a formulação da sua teoria com base na prática em torno do que é eficaz, será você, na sua sala de aula, dando aos seus estudantes a sua aprendizagem e as metas. Escute sempre o que os seus estudantes têm para lhe dizer e então … pergunte-lhes sempre como estão a correr as coisas. Logo, participe, a todo o tempo, nos diálogos críticos dos seus estudantes (Huttonet al., 2003).
A literatura pesquisada sobre o ensino/aprendizagem online fornece uma ampla evidência da necessidade de desenvolvimento profissional específico para os professores, que deslocam da sala de aula tradicional face-to-face para a sala de aula virtual (Hiltz, 1994). Considerando que os três professores, nesta avaliação experimental, tinham experiência no ensino online, supôs-se que este desenvolvimento profissional não seria necessário - mas a avaliação experimental indica que, apesar de experiência prévia do docente online, o suporte profissional contínuo, a consulta profissional contínua, o feedback dos estudantes, a avaliação formativa regular apresentam-se ainda críticos (Wiesenberg, 1999).
Se nunca [ensinou online] antes, indicamos que terá de acrescentar uma espécie aprendizagem … a atribuição de papéis aos co-docentes é sempre recomendada … [primeiro] o instrutor consulta os estudantes e apresenta a base lógica considerada para o ensino do curso seguinte onde estará envolvido, e [obtém] a permissão deles para ser o visitante durante duas semanas. Neste caso porque é virtual, você convida o [visitante] especificamente a apresentar-se online e a entrar na discussão de vez em quando. (Hutton e al, 2003)
Caffarella e Zinn (1999) descrevem quatro fatores que tanto podem criar barreiras como suportes, para um compromisso inicial e para o desenvolvimento profissional contínuo do corpo docente: pessoas e relações interpessoais (isto é, sistemas de apoio pessoais no local de trabalho), estruturas institucionais (isto é, os recursos necessários serão desenvolvimento profissional), considerações pessoais e compromissos (isto é, o apoio da família e amigos), e as características intelectuais e pessoais (isto é, fornece a excelência no local de trabalho). Cada fator potencial realça ou impede a capacidade do professor empenhar-se totalmente no processo de ensino/aprendizagem, negociar os desafios que surgem e ter sucesso em qualquer ambiente de aprendizagem.
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Qualidade do suporte de aprendizagem
A segunda questão é a qualidade dos suportes de aprendizagem disponíveis para os estudantes online / a distância. Esta questão foi referida em vários comentários feitos pelos alunos, na avaliação piloto, manifestando a sua frustração em relação às ocasionais quebras da tecnologia, em relação a elementos específicos dos cursos que eram diferentes dos utilizados nos seus programas, em relação aos desafios sociais (como a exigência de conhecimentos de outras línguas para puder dialogar com colegas de outros países), e em relação aos administradores, que nem sempre ouviam / respondiam às suas preocupações e necessidades (Wiesenberg & Stacey, 2001).
A literatura de pesquisa sobre os requisitos de apoio ao aluno em sala de aula cara-a-cara não deixa dúvidas de que a disponibilização de suportes de aprendizagem de qualidade é uma questão crítica dentro das universidades tradicionais (Keierleber & Hansen, 1992; Schlossberg, Lynch & Chickering, 1991). A negligência institucional em relação a esta necessidade dos alunos online/ a distancia pode resultar numa insatisfação e posterior retirada dos programas (Wiesenberg, 2000).
As instituições de pós-graduações colocaram online os seus programas, a falta de serviços para as necessidades dos alunos online é evidente nessas instituições com pouca ou nenhuma história na disponibilização e distribuição de aprendizagem online.
Enquanto “ambientes online de aprendizagem estruturados de uma forma responsável” são reconhecidos pelos organismos que criam directrizes para a oferta de educação de qualidade como um bem essencial (ver, Quality Assurance Agency for Higher Education publications, 2002) há instituições que já o fazem correctamente. Um óptimo exemplo (Brigham, 2001) usou uma abordagem sistemática que examinou "factores sociais extra instituição que actuam sobre a instituição e factores que actuam dentro da instituição" para projectar um ambiente de aprendizagem dos alunos que aborda cada um dos factores identificados como "obstáculos à aprendizagem "( Sem campus residencial, sem faculdades físicas, e com estudantes que trabalham e estudam em casa, em locais geograficamente dispersos pelo país). O sistema integrado resultante inclui assessoria electrónica, rede de trabalho entre pares, base de dados online, livraria online, biblioteca virtual, e todos os serviços para os alunos disponíveis através da Internet.
Conclusão
Actualmente existe um debate vigoroso entre os docentes e outras partes interessadas sobre os reais motivos por detrás da mudança do programa de entrega online, com posições que vão desde o aumento da eficácia da educação de alta qualidade para o aumento da rentabilidade da empresa educativa (Davies & Stacey, 2003; Feenberg, 1999; Zemsky & Massy, 2004). Estas instituições reconhecidas como "fazendo o que está certo" estão, no entanto, claramente comprometidas com a anterior, consumindo até três vezes os recursos distribuídos pelos, comparativamente, cursos face a face (Harasim, 1999). A segunda ideia fundamental no debate sobre esta questão aborda a aplicação da tecnologia de comunicação avançada para a oferta da educação - o que vem em primeiro lugar: a tecnologia ou os objectivos educacionais? O como entregar a aprendizagem de alta qualidade de forma online é, claramente, um debate “em processo” tal como as principais partes interessadas negoceiam os seus diversos e, por vezes conflituosos, interesses. Os autores são ambos membros do corpo docente de categoria superior de duas instituições diferenciadas de ensino superior globalizado que têm fortes compromissos para aumentar a disponibilidade de um ensino de alta qualidade. Eles esperam que este documento tenha ilustrado que como melhorar a qualidade de aprendizagem do aluno a distância é claramente uma função complexa e com múltiplos factores inter-relacionados: o design do programa; a execução do programa; a abordagem ao ensino; e a qualidade do professor, estudante e apoio administrativo fornecidos pela instituição. Para que as instituições garantam a
qualidade da aprendizagem dos alunos a distância, elas devem-se comprometer com o desenvolvimento da qualidade integrando sistemas de suporte para os membros da faculdade e os alunos envolvidos nas suas "salas de aula à distância".
Sobre os autores
Wiesenberg Faye é Professor Associado da Universidade de Calgary. Os seus ensinamentos e interesses de investigação incluem o processo ensino / aprendizagem (tanto presencial como online).
Elizabeth Stacey é Professor Associada na Faculdade de Educação da Universidade de Deakin, em Melbourne. As suas pesquisas e publicações estão centradas na aprendizagem online.
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